Diseño Curricular – IES 6024 – ESCUELA NORMAL SUPERIOR REPÚBLICA DE COLOMBIA-

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

PROVINCIA DE SALTA

Denominación de la carrera: Profesorado de Educación Secundaria en Geografía
Título a otorgar: Profesor/a de Educación Secundaria en Geografía
Duración de la carrera 4 Años
Carga horaria total de la carrera:3952 horas cátedra – 2964 horas reloj

Condiciones de ingreso

El establecimiento de estas condiciones tienden a garantizar el ingreso directo, la no discriminación y la igualdad de oportunidades en el ámbito de la formación Superior. A la vez, procuran que los futuros profesores asuman las responsabilidades y derechos inherentes al vínculo educativo que se establece en las instituciones entre formadores y estudiantes (Res. CFE N° 072/08 y Res Min. de Educ. de la Prov. de Salta N° 52257/11-Régimen Académico Marco-RAM).

Podrán ingresar a la Carrera de Profesor/a de Educación Secundaria en Geografía, los aspirantes que:

Posean título secundario o equivalente completo, cualquiera sea su modalidad, emitidos por instituciones de gestión estatal o privada y consten con el debido reconocimiento. (RAM art 3).
No posean título secundario o equivalente, pero que sean mayores de 25 años y que cumplimenten la reglamentación vigente al respecto. (RAM art 3).
Acrediten título secundario completo, emitido por otro país pero debidamente reconocido por el Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto y el Ministerio de Educación de la Nación. (RAM art. 4)
Registren su inscripción en las fechas establecidas por calendario académico y presenten la documentación personal que se solicita en la institución formadora. (RAM arts 7, 8 y 9)

En todos aquellos aspectos que hacen a las Categorías de Estudiantes, Régimen de Asistencia. Evaluación y Promoción, Organización del Cursado, Otorgamiento de Equivalencias y otros criterios referidos a la condición de Estudiante del Nivel Superior se regirá por lo establecido en la referida norma provincial (RAM) y aquellas otras específicas que en concordancia establezcan las Instituciones tanto de gestión pública como privada.

Marco político de la Política Educativa Nacional y provincial para la formación docente

En los últimos años la formación docente en Argentina transita un proceso de renovación a partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional. En este contexto se realizaron importantes avances en relación al fortalecimiento de la integración federal del curriculum de formación docente. Estos cambios apuntan a la integración, congruencia y complementariedad de la formación inicial. De esta manera, se pretende asegurar niveles de formación y resultados equivalentes, buscando para ello articular carreras y jurisdicciones.

Los cambios operados en la Educación Superior consideran tres niveles de decisión y desarrollo: la Regulación Nacional, la definición Jurisdiccional y la definición Institucional. Teniendo en cuenta estos niveles, se tomaron como referencias generales las normas vigentes:

Ley de Educación Nacional Nº 26.206,
Las Resoluciones del CFE Nº 24-07 y anexo; 74/08 y anexo, 83/069 y anexos I y II:
Los Documentos Aportes para el desarrollo curricular, en especial “Sujetos de la educación” de Flavia Terigi
El Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario disciplina Geografía.
El documento “Estudiantes y profesores de los IFD. Opiniones, valoraciones y expectativas” de Emilio Tenti Fanfani (Cood.)

En este sentido, es necesario rescatar la dimensión de la formación docente inicial, la cual es valorada como fundamental para el Consejo Federal de Educación cuando sostiene que:

“La formación docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (…) prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseñanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la concreción efectiva del derecho a la educación. Pero para ello, requiere y reclama asumir el compromiso por garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condición básica para el desarrollo de la educación y de la enseñanza en las escuelas. Los diseños y desarrollos curriculares que se organicen para la formación inicial, deberán considerar estos valores básicos en los procesos y resultados de la formación. Asimismo, deberán considerarlos para la propia formación de los estudiantes en las distintas carreras de profesorados”^¹.

«La estructura, organización y dinámica curricular de la formación docente inicial deben ser periódicamente revisadas con el fin de mejorarlas, adecuarlas a los desafíos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, científicos y tecnológicos” (Res. CFE Nº 24-07:3). Esto implica, por un lado, recuperar los aportes de las Instituciones de Formación Docente de la Provincia de Salta, en tanto constituyan formas innovadoras para el abordaje de las problemáticas educativas más importantes y, por otro, ofrecer e impulsar propuestas que conlleven mejores condiciones para los estudiantes, los profesores y las instituciones en su conjunto.

Considerar a la formación inicial como parte fundamental del proceso de desarrollo profesional continuo implica reformular el Diseño Curricular teniendo en cuenta el dominio disciplinar, las comprensiones, el sentido crítico, la autonomía y la rigurosidad metodológica que el desenvolvimiento en el ámbito laboral requiere. Esta nueva característica de la formación docente requiere:

Asumir a los docentes como trabajadores intelectuales y de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica.
Revisar la articulación entre contenidos, así como poner en discusión el tipo de experiencias que las instituciones formadoras están proporcionando a los futuros docentes del nivel secundario acorde a las nuevas demandas y contextos diversificados,
Abordar los contenidos disciplinares en relación con la complejidad de la tarea de enseñar en las instituciones educativas.
Revalorizar la formación docente desde la comprensión de los temas centrales del campo disciplinar, promoviendo la reflexión continua sobre la significatividad de los contenidos para los jóvenes de la secundaria.
Organizar situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta el contexto sociopolítico, sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza.
Desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad sustentados en la necesidad de aprender de los alumnos
Formar un compromiso ético y técnico con los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Analizar el régimen académico de los alumnos, las características de las demandas sociales y económicas de las carreras, los perfiles de formadores y alumnos, el régimen de correlatividades y la articulación entre los campos de Formación General, Específica y el Trayecto de Prácticas Profesionales.

Fundamentación de la propuesta

La fundamentación del Diseño Curricular para el Profesorado de Secundaria recupera los aportes que enmarcan los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial (Resol. CFE 24/07) y se elaboran a partir del trabajo de diagnóstico de la región, de los perfiles formativos del los Profesorados de Nivel Secundario acorde a las nuevas exigencias del nivel, de un proceso de evaluación sobre loas diferentes Planes institucionales de la provincia, las experiencias formativas diversas y de la demanda social de formación en el propio contexto educativo de la Provincia de Salta. Estas recomendaciones toman como marco además, principios, derechos y garantías definidos en la Ley de Educación Nacional y provincial.

Se sostiene que la formación docente constituye una de las oportunidades que brinda la educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas promoviendo en cada una de ellas, la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad y respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

Pensar la formación docente en los actuales contextos socioculturales implica: pensar tanto en la transformación de los diseños curriculares como también en las “dinámicas” de la formación. Esto es, pensar en la formación de un docente capaz de recrear el saber y las estrategias para dar respuestas a problemáticas que se presentan a diario en las instituciones del sistema educativo; para ello, la formación debe comprender y ayudar a comprender la sociedad actual, la fragilidad de sus vínculos, las tendencias a la individualidad, las nuevas funciones y responsabilidades del profesor del nivel secundario, etc.

Esta realidad impone reflexionar sobre las propias acciones y prácticas profesionales de los formadores de formadores y de los institutos de formación, que lleve a construir un sistema educativo inclusivo, situado en una concepción de igualdad diferente al de las pedagogías homogeneizantes. Entonces, “La igualdad debería empezar a pensarse como una igualdad compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin por eso convalide la desigualdad y la injusticia”^², en particular, cuando se forma a formadores de jóvenes y adultos.

En concordancia con esta necesidad de reflexión, el proceso de “construccióncurricular” exigió generar espacios de análisis y discusión acerca del currículum, sus diferentes concepciones, sus funciones y características, como así también los problemas que se generan en la práctica, teniendo en cuenta su contextualización histórica, política y social, sin la cual es imposible entenderlo, interpretarlo y evaluarlo en el marco de las actuales exigencias.

Teniendo en cuenta la necesidad de enunciar los fundamentos del presente diseño se explicita, por una parte, dos cuestiones que resultaron básicas al momento de elaborar el Diseño Curricular Jurisdiccional:

Al hablar de diseño estamos hablando desde una teoría desde la cual concebimos al Currículum.

Se adhiere a una concepción de Currículum entendido desde una teoría social interpretativa como “proyecto, proceso y construcción cultural”; esto permite:

Comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser traslado efectivamente a la práctica.
Organizar un conjunto de prácticas educativas humanas, prácticas curriculares cuyo significado se construye desde circunstancias históricas.
Proporcionar un marco donde el profesor pueda desarrollar nuevas habilidades relacionándolas con las concepciones del conocimiento y el aprendizaje.

Ningún cambio curricular se realiza desde un espacio vacío. Existen prácticas pedagógicas e institucionales, logros, dificultades, éxitos y procesos a través de los cuales se ha tejido una historia institucional, cuestiones que son tenidas en cuenta y analizadas para poder pensar sobre qué bases se pueden asentar los cambios necesarios, como recuperar, sostener y consolidar las prácticas que se consideren valiosas en los institutos de Formación Docente de la Provincia.

Por otro parte, resulta necesario dejar explicitado algunos conceptos que sustentan este diseño:

Aprendizaje: se adhiere al concepto de aprendizaje situado, como una actividad compleja, en la trama de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos que se producen fundamentalmente en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, que dará cuenta de un cambio en las formas de participación y comprensión en situaciones sociales, de procesos heterogéneos y diversos en la producción de significados y sentidos los que han de suponer un compromiso activo y cambios en la comprensión del futuro profesional docente.

Interesa que el futuro docente se sienta motivado a utilizar lo que aprende, se trata de “aprender a aprender” y de “aprender a pensar”. Como afirma Perrenoud (1999) se trata de disponer de los conocimientos necesarios para la actividad profesional en diferentes escenarios y contextos y movilizarlos de un modo apropiado y en tiempo oportuno, para identificar y resolver los problemas.^³

Enseñanza: Las prácticas de enseñanza en las aulas se desarrollan en una trama grupal compleja y no predecible, matizada por múltiples reflexiones, intuiciones, imágenes, rutinas, sentimientos, etc., no exentas de contradicción y ambigüedad y desarrolladas en un ambiente atravesado por la finalidad de la evaluación. En el proceso de comunicación dialógica entre profesores y estudiantes existe una influencia recíproca y una permanente negociación de significados en torno a los contenidos y al ritmo de aprendizaje así como las exigencias y el riesgo para los alumnos implicado en las tareas propuestas. La aproximación al estilo democrático y participativo del liderazgo docente continúa siendo una disposición necesaria para definir la situación escolar como plenamente educativa.

Asimismo, este horizonte de mayor democratización de las relaciones educativas es un ideal que se extiende a toda la institución escolar, en tanto, la prevalencia de una cultura de colaboración y comunicación entre los docentes y los directivos puede contribuir no sólo a mejorar los logros sino también a crear un clima laboral de contención que evite las múltiples situaciones de conflictos irresueltos, de malestar y que será en sí mismo educativo.

El trabajo sobre los saberes didácticos y disciplinares, tratará de poner en dialogo las matrices disciplinares en que los docentes fueron formados, con las nuevas agendas de formación.

El micro espacio de la práctica docente se inscribe en otros espacios más amplios representados por la institución escolar, el sistema educativo y la sociedad que condicionan y normativizan sus operaciones. Por lo tanto, el problema de la práctica docente planteada en estos términos no puede ser resuelto solamente desde una perspectiva pedagógica; su abordaje implica la construcción de un modelo que dé cuenta de esta relación intersubjetiva planteada por la enseñanza.

Conocimiento:desde esta noción de enseñanza, el conocimiento adquiere un estatuto epistemológico peculiar que explica la transposición del saber enseñar en saber enseñado; al mismo tiempo que requiere una comprensión del modo a través del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir el mundo y producirse a sí mismos; entender y entenderse; transformar y manipular las cosas, producir sentido y utilizar signos. Por ello, es relevante en el marco de la formación docente habilitar nuevas preguntas, promover otras lecturas, incluir perspectivas de análisis que promuevan la reflexión pedagógica, la construcción de saberes didácticos, disciplinares y la formación cultural.

Se trata de reconocer que la importancia de la construcción social del conocimiento en las prácticas de enseñanza, requiere de la comprensión de los contextos y las dimensiones complejas y que para reflexionar críticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemáticos. Se trata también, de pensar la formación de los docentes como una dinámica que busca instalarse en un entramado social, político, cultural escolar que permita la interacción con la vida cotidiana que la resignifique y la contextualice.

Del diseño Curricular:^⁴La configuración curricular está influenciada por los enfoques adoptados acerca del currículo y las ideas filosóficas y pedagógicas de quienes participan en el proceso de elaboración e involucra también una serie de problemas prácticos. El diseño que aquí se presenta, responde a un enfoque curricular recursivo (no lineal), que tiene lugar en un contexto socialmente construido. Es el resultado de un interjuego constante de escisiones y acciones, de finalidades y medios. No es un resultado final acabado, sino flexible y abierto a lo inesperado, en el cual el significado resulta de la interacción entre los participantes.

Los componentes que generalmente se articulan en un diseño son: finalidades, propósitos y objetivos; contenido, experiencias de aprendizaje y enfoques de evaluación

Este Diseño responde a cuatro atributos:

Riqueza:refiere a la profundidad del currículo, a sus capas de significado, a sus múltiples posibilidades de interpretación. Para que los sujetos sean “transformados”, un currículo necesita tener cierto porcentaje de “indeterminación”, “anomalía”, “ineficiencia”, “caos”, “desequilibrio”, “experiencia vivida”.

Recursividad: refiere al currículo en espiral; en esas interacciones se da tanto la estabilidad como el cambio. Es la capacidad humana de hacer que los pensamientos se conecten en circuitos; también es la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento (meta cognición).

Relaciones:refiere a dos dimensiones:

las relaciones pedagógicas (las relaciones dentro del propio currículo: articulaciones, integraciones);
las relaciones culturales (las relaciones que abrimos por fuera del currículo con la cultura: enfatiza las narraciones y el diálogo como vehículos esenciales de la interpretación).

Rigor:significa la tentativa consciente de esclarecer los supuestos. La indeterminación no debe significar arbitrariedad y sólo dependerá de la mixtura entre esa indeterminación y la interpretación. La calidad de la interpretación dependerá de cómo nos movemos en los márgenes de las variadas alternativas presentadas por la indeterminación del currículo.

Finalidades formativas

Las finalidades formativas generales para la formación docentes inicial se orientan a formar en:

Capacidad de analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto de la práctica, tanto en el nivel organizacional como en el aula, en vistas a la mejora continua de la enseñanza. Estas prácticas requieren interrogarse acerca de la contextualización de los principios generales de la enseñanza en los espacios concretos de su realización.
Compromiso con la disciplina y su enseñanza, formarse como mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, promotor del respeto a la vida y a la ley en una sociedad democrática.
Comprensión profunda de la disciplina a fin de lograr contribuir en la formación de ciudadanos científicamente alfabetizados.
Asumirse como un ser autónomo y colectivo, comprometido con la realidad sociocultural en la cual está inserto, a partir de la reflexión de su propia historia y experiencias, aceptando sus limitaciones y optimizando sus posibilidades.
Formar en capacidades relacionales y vinculares positivas y de confianza a partir de la comprensión de las diversas culturas de los jóvenes/ adultos en la actualidad, destinatarios/as de la Educación Secundaria, dando lugar a las experiencias diversificadas y significativas.
Formar en valores propios de una vida democrática, como sujetos protagonistas responsables del momento histórico en el que les toca desempeñarse; participando activa y democráticamente en la vida institucional y comunitaria.
Promover una trayectoria estudiantil que permita avanzar en la sociedad del conocimiento y de la información, incorporando las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje, diseñando propuestas acordes con las competencias que los estudiantes van a necesitar para integrarse en forma activa en la sociedad y el mundo laboral, incorporando a su práctica el progreso científico, la innovación educativa y los nuevos significados de la cultura.
Asumir el compromiso en la configuración y consolidación de la Educación Secundaria.

La propuesta curricular para la formación de docentes en geografía

La constitución del campo académico denominado geografía está vinculado al proceso de formación de los estados-nación modernos. Consolidada como disciplina en las universidades europeas durante la segunda mitad del siglo XIX, formó parte constitutiva de los amplios debates epistemológicos y sociales que marcaron el tiempo de la Modernidad; es decir durante la transición del antiguo régimen al capitalismo^⁵ . Durante este largo proceso, requerimientos, económicos, políticos y educativos atravesaron y configuraron a la geografía. Desde las necesidades económicas se demandaban el relevamiento e inventariado de los recursos naturales y humanos existentes en los territorios progresivamente incorporados mediante la competencia inter-imperialista europea. Esta empresa, concebida como misión civilizatoria impuesta al hombre blanco europeo, requería simultáneamente dotarse de legitimidad ideológica y científica ante los ciudadanos de cada Estado involucrado en la misma. Era necesaria consolidar las bases de la convivencia política, por encima de los conflictos sociales; era menester consolidar la conciencia nacional y mediante una sólida fundamentación teórica, establecer las bases territoriales de la identidad entre suelo y pueblo.

Desde el punto de vista educativo esto se liga con uno de los objetivos fundacionales de la enseñanza de la geografía en los sistemas escolares nacionales, enseñar geografía es enseñar el amor a la Patria^⁶. Así quedaron establecidas las coordenadas políticas, ideológicas y económicas que configuraron en su origen la geografía y la enseñanza de la geografía. Es en ese entrecruzamiento de ideas científicas, (evolucionismo) de competencia intercapitalista, (imperialismo) y de consolidación de los estados europeos (nacionalismo), en el que cristalizan algunos de los términos, ideas y posturas que más caracterizaron a la geografía enseñada hasta bien avanzada la segunda mitad del siglo XX. Medio geográfico, medio físico, región natural en un primer momento, luego región a secas, la naturalización de muchas de sus explicaciones (el determinismo), la legitimación de la superioridad y jerarquización de unos pueblos sobre otros (Europa “El continente de la moderación”-África “El continente negro”, Demangeón; 1947)^⁷, el carácter implícitamente neutral otorgados a instituciones tales como el Estado y a La Nación, la dilución de los conflictos sociales bajo el término biológico de población, la división entre Geografía Física y Geografía Humana y el consiguiente tratamiento educativo yuxtapuesto sin conexión, sin vinculo Naturaleza-Sociedad, la lectura de los mapas como textos o imágenes que reflejan fiel y objetivamente los territorios son algunos rasgos definitorios de la geografía escolar tradicional.

¿Qué se entiende por “tradicional”?, siguiendo a Hollman^⁸ dentro de las disciplinas puede entenderse por tradición a una matriz o paradigma compartido por un grupo de profesionales dentro de una campo científico que intenta establecer lo que debe ser considerado como “verdadero”. En el caso de Argentina y de la enseñanza de la geografía en particular puede afirmarse que “conviven” distintas tradiciones que plantean diferencias significativas sobre el contenido a ser enseñado desde la disciplina. Esta situación de convivencia de varios paradigmas en la geografía enseñada, es una situación también estudiada en la geografía académica tanto en el ámbito europeo, norteamericano, latinoamericano y argentino^⁹ .

A grandes rasgos las corrientes o tendencias geográficas pueden ordenarse temporalmente de la siguiente manera: la geografía clásica, cuyos antecedentes muchos autores hacen retroceder Grecia y Roma. Sus principales representantes los encontramos en Varenio y Kant (Siglo XVIII), y Humboldt y Ratzel (siglo XIX). Hasta la consolidación de la geografía moderna hacia fines del siglo XIX, la geografía regional se presenta como objeto de la síntesis y la investigación geográfica; la geografía regional pasa a ser la esencia misma del quehacer geográfico, consolidándose hacia inicios del siglo XX fundamentalmente con los aportes de Vidal de La Blache.

Desde el punto de vista de la enseñanza de la geografía y especialmente en nuestro país, esta constituye una etapa de suma importancia; la geografía regional francesa tuvo una impronta decisiva tanto en la geografía académica como en la escolar^¹⁰. Dos autores argentinos que establecieron las bases de la geografía regional fueron Federico Daus^¹¹ y Raúl Rey Balmaceda. En el periodo de posguerra se produce un profundo debate que se manifiesta como quiebre en el pensamiento geográfico y progresivo cuestionamiento de la geografía regional tradicional fundamentalmente desde aquellas posiciones que bregan por introducir métodos “científicos” en el quehacer geográfico; es el surgimiento del positivismo lógico en la geografía. Su principal aporte será el de introducir la “explicación” en geografía superando la descripción regionalista. La teoría de los lugares centrales, los modelos y los sistemas serán algunas de las transposiciones a la geografía escolar.

En las décadas de los sesenta y setenta nuevos marcos teóricos se incorporan a la disciplina: la hermenéutica, la fenomenología y los aportes de la psicología del comportamiento constituirán sendos programas de investigación geográfica. Geografía del comportamiento con sus variantes conductuales y existencialistas que aportarán conceptos tales como Mapas mentales y la identificación de los vínculos subjetivos de las personas con el espacio y su manifestación como lugar o no lugar. Hacia mediados de los setenta y los ochenta un nuevo pero esta vez más profundo debate se entablará en la geografía cuestionando las relaciones con el poder, con el modelo de acumulación y la forma en que la disciplina interpretaba las desigualdades sociespaciales y el deterioro medioambiental cada vez más evidentes en todo el mundo y a todas las escalas. Esta flagrante contradicción que algunos autores observaban en su propia ciencia se expresaba en, por un lado, la “geografía de los estados mayores”; aquella que era el resultado del accionar espacial de poderosos grupos de poder y como contracara, la geografía de los “profesores”; una geografía escolar dedicada a describir lugares, a nombrar y señalar accidentes geográficos^¹² y al abordaje de los continentes y los países a través de las síntesis regionales.

Las regiones eran, consideradas cual piezas de un rompecabezas que al encajar armónicamente, componen el mosaico nacional^¹³. La metodología del estudio regional luego se etiquetaría, peyorativamente, como geografía por ficheros^¹⁴ . La centralidad asignada a “las regiones” en la enseñanza de la geografía es un punto que merece un profundo análisis. En la enseñanza de la geografía regional clásica subyacía un enfoque espacial que las consideraba realidades territoriales con autonomía funcional y singularidad paisajística^¹⁵ en las que los “aspectos sociales” eran resultados de la configuración natural y espacial; las características sociales y económicas-sea la riqueza o la pobreza de las mismas- eran consideradas resultado del marco natural^¹⁶.

Esta fuerte crítica, producto de la insatisfacción creciente de la nueva generación de geógrafos ante la consideración de la antigua geografía regional como mera descripción de géneros de vida, o en las corrientes neopositivistas su reducción al análisis espacial, dio como resultado progresivos y profundos cambios metodológicos y epistemológicos^¹⁷. Los esfuerzos por imponer el nuevo paradigma, sin provocar la desaparición de las perspectivas tradicionales y positivistas, algunos de cuyos defensores no dudaron de tildar de “subversiva” a la renovación que se estaba gestando^¹⁸, progresivamente elaboraron una formulación explícitamente crítica de la geografía, llevando poco a poco a desplazar la ubicación de la disciplina de su cercanía a las ciencias naturales hacia una geografía plenamente situada en el campo de las ciencias sociales, cómoda y legítimamente^¹⁹. Se propone una renovación radical de la geografía que sin abandonar las exigencias de rigurosidad científica, proporcione explicaciones estructurales (no singulares como lo hacia la geografía regional), reflexivas y comprometidas socialmente, lejos de la neutralidad y objetividad que la geografía analítica atribuía a los métodos cuantitativos. El principal aporte de esta corriente denominada primeramente geografía radical y luego geografía crítica es la necesidad de superar la consideración del espacio como una entidad absoluta, un mero escenario donde se desarrollan los procesos sociales, lo que no permitía ir más allá de asimilar el espacio al sustrato físico o a la superficie terrestre.

El espacio geográfico, el objeto de estudio de la geografía, debe ser concebido e interpretado como un hecho social, un hecho histórico, un componente del conjunto de variables sociales y políticas, medio para la consecución de los objetivos sociales en tanto es construido deliberadamente para ello. Este espacio geográfico existe objetivamente, es resultado de la valoración y transformación de la naturaleza, está dotado de técnica y actualmente altamente artificializado, es naturaleza segunda; la naturaleza primera está radicalmente transformada por motivo de la actividad humana en el marco del modo de producción capitalista, por tanto “la naturaleza es eminentemente una realidad social y no exclusivamente natural”^²⁰. Desde esta perspectiva no podía partirse de un espacio absoluto como se lo entendía desde los postulados newtonianos^²¹, el espacio pasa a ser conceptualizado como aquella forma resultado de la producción en una sociedad determinada-producir es producir espacio^²²– y es por ello que en su seno se manifiestan contradicciones y conflictos. Estas contradicciones están integradas en el espacio en tanto las mismas son resultado del modelo de acumulación que necesita del espacio para producirse y reproducirse^²³. El imperativo de la acumulación lleva consigo la necesidad de construir-destruir-reconstruir permanentemente el espacio; el capital crea y recrea constantemente un paisaje geográfico a su imagen^²⁴ .

Una nueva geografía para una nueva educación secundaria

A partir del breve repaso del derrotero del pensamiento geográfico estamos en condiciones de plantear los desafíos que implica el desarrollo de una propuesta curricular para la formación inicial de quienes van a enseñar geografía en la nueva educación secundaria argentina. Se trata entonces de recuperar los aspectos formativos más importantes que constituyen el bagaje de saberes de los docentes de nivel superior y redireccionar los tradicionales sentidos formativos asignados a la geografía escolar-por ejemplo una identidad nacional pretendidamente monolítica y homogeinizadora^²⁵– o la restricción de la disciplina a ciertos contenidos considerados inmutables, en la que se asimila su enseñanza ,a través de documentos textuales y visuales, a una especie de descriptivismo enciclopedista y estático sobre lo que existe en la superficie terrestre^²⁶.

Debida a la tradición positivista de la geografía argentina, todavía retiene fuerte presencia la enseñanza de la relación hombre-medio ya sea mediante la vertiente determinista en el que el abordaje en primer lugar y por separado de los componentes del medio físico continúa siendo considerado fundamental. Su contracara, la vertiente posibilista del abordaje regional, si bien otorga mayor margen de acción al hombre, cae en las descripciones interminables sin lograr aproximarse a la explicación de los procesos territoriales^²⁷. Las personas viven en la actualidad en contextos de permanentes cambios en los planos sociales, económicos, políticos y culturales cuya dimensión espacial y ambiental es evidente en múltiples escalas.

Un curriculum actual de geografía para la educación secundaria debe contribuir a brindar a los adolescentes y jóvenes una formación relevante para que todos tengan múltiples oportunidades para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construcción, de sus vínculos con la vida de las sociedades y con el futuro, a través de experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre lo universal y lo local^²⁸.

Finalidad formativa de la carrera

La propuesta curricular de educación superior en geografía, apunta a ofrecerá quienes elijan esta carrera una formación en consonancia con el estado actual de renovación y actualización de la disciplina tanto en lo científico como en lo didáctico. En lo científico, la renovación de la geografía de las últimas décadas ubica en primer lugar el accionar de los seres humanos socialmente organizados sobre el sistema natural con la finalidad de satisfacer las necesidades en un marco histórico, ideológico, político y económico determinados. El estudiante de geografía debe comprender el funcionamiento particularizado pero a la vez conjunto de todas estas variables que configuran el espacio geográfico del mundo actual a escalas local regional, nacional y global. La comprensión de los fundamentos científicos que explican esas interrelaciones permitirá al futuro profesor de geografía abordar con solvencia los complejos procesos de transformación territorial tanto en su dimensión natural como social^²⁹. En función de la relevancia social de las cuestiones territoriales, dimensión que estuvo presente en todas las épocas, pero que se ha tornado estratégico en el mundo actual, el profesor de geografía para la educación secundaria deberá estar formado para ofrecer un abordaje didáctico integrador de la organización de los espacios constituidos por sistemas de objetos y sistemas de acciones^³⁰ tendiente a hacer posible la comprensión de la expresión geográfica de las distintas dimensiones de lo social, incluyendo sus contradicciones, conflictos de intereses y la posibilidad de la construcción de consensos en el marco de la democracia que permita transitar hacia la construcción de una sociedad más justa.

Perfil del egresado

Uno de los desafíos que se presenta hoy en torno a la formación docente inicial para la Educación Secundaria es la necesidad de resignificar la profesión docente. Durante las últimas décadas y debido a múltiples factores, entre los que se puede citar la pérdida de autoridad de las instituciones tradicionales, la docencia en particular y la escuela en general no escaparon a esta situación de deslegitimación social.

Esta situación se vio agravada por el deterioro de las condiciones de trabajo, las nuevas demandas derivadas de la expansión de la matricula tales como contención, inclusión, escucha e inclusive asistencialismo, relegando a un segundo plano el vínculo con el saber y el desafío intelectual (Dussel: 2012)^³¹. El nuevo contexto nacional de la segunda década del siglo XXI y los objetivos de política educativa planteados en la Ley de Educación Nacional y la Ley de educación de la Provincia de Salta, entre los que se instituye la obligatoriedad de la Educación Secundaria requieren volver a pensar y reactualizar la formación docente inicial para el mencionado nivel, revisarla permanentemente de manera tal que tras la finalización del recorrido exitoso de los estudiantes por la formación docente inicial para la educación secundaria estén en condiciones de garantizar desempeños docentes adecuados a los diferentes contextos y en atención a sujetos singulares y prácticas sociales y culturales diversas que nos presentará los próximos decenios.

Se trata entonces de ofrecer a quienes elijan la profesión de enseñar a adolescentes y jóvenes una carrera que supere la simple expectativa de una salida laboral entre múltiples posibles. Los jóvenes y adultos que opten por la docencia deberían, durante su trayectoria de formación Inicial, haber tomado conciencia del rol que asumen ante la sociedad y las futuras generaciones que contribuirán a educar, dado que la actual política nacional y provincial considera a la educación una cuestión estratégica vinculada a la construcción de ciudadanía, el fortalecimiento de la democracia, el desarrollo económico, y la formación de sujetos con pensamiento autónomo y socialmente responsables y comprometidos.

Los nuevos Diseños Curriculares Jurisdiccionales para la Formación Docente Inicial recuperan los acuerdos federales plasmados en los Lineamientos Curriculares Nacionales que conciben la profesión docente como:

a) Practica de mediación cultural reflexiva y critica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en aras de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los/as alumnos/as y de apoyar los procesos democráticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condiciones de vida para todos los estudiantes.

b) Trabajo profesional, que se concreta en las instituciones educativas con el objetivo de aportar a la construcción colectiva de los intereses públicos, a la concreción de las aspiraciones colectivas y del derecho de los jóvenes a la educación. Esto implica que el profesional de la docencia debe formarse para la autonomía y responsabilidad profesional, que le permitan una genuina toma de decisiones sobre la enseñanza entendiendo que esta es una tarea que implica trabajo compartido y colaborativo en las instituciones educativas. La participación comprometida en equipos de trabajo docente, superando el trabajo individual y aislado, enriquece a los participantes tanto como profesionales de la educación como ciudadanos. Esto requiere tomar conciencia de que enseñar, implica construir autoridad pedagógica, no desde posiciones fijas e inmodificables, que no habilitan la palabra de los jóvenes, sino que partiendo de la negociación, el dialogo, el respeto mutuo-sin olvidar que la relación educativa es una relación asimétrica-, de la explicación y la argumentación, en las que demuestra, se muestra y expone ante los estudiantes, a través de la autoría de las prácticas de enseñanza y por tanto tiene autoridad pedagógica.

c) La docencia, como práctica pedagógica, se construye día a día, cuando los docentes transmiten unos conocimientos socialmente legítimos, a través de técnicas, procedimientos y estrategias adecuadas para ponerlos a disposiciones de los jóvenes en una diversidad de contextos y posibilidades de aprendizaje. Este punto de partida implica la adquisición de la capacidad de revisión constante de la práctica cotidiana, concibiendo a esta como situada, áulica e institucionalmente, y teniendo como objetivo la mejora continua de la enseñanza. Si bien la formación docente se entiende en términos de desarrollo profesional continuo, como proceso nunca acabado, la etapa de la formación inicial es fundamental, en tanto se trata de la etapa en la que el futuro profesional construirá las bases sobre la cuales se continuarán acrecentando y consolidando saberes y habilidades que le permitirán a los profesores llevar adelante su tarea con profesionalidad.

La propuesta curricular para la formación inicial deberá permitirles a los jóvenes y adultos que opten por la carrera de geografía:

Explicitar y fundamentar el aporte que puede realizar la geografía a la educación.
Dar cuenta de los aportes de la disciplina a los objetivos sociopolíticos propuestos para Educación Secundaria Obligatoria.
Demostrar a los jóvenes y adolescentes de hoy los sentidos en que el aprendizaje de la geografía puede ayudar a comprender el mundo y ser transformador del mismo.
Conocer el proceso de constitución de la disciplina y de su institucionalización como materia escolar.
Dar cuenta de sus diversas corrientes teóricas y sus transposiciones didácticas.
Conocer las actuales tendencias en investigación y enseñanza de la geografía.
Valorar el aporte científico de la geografía en la interpretación de la dimensión espacial del accionar humano y social.
Explicitar el aporte de la geografía a la comprensión de la relación naturaleza-sociedad, su dimensión histórica, sus conflictos y la problemática ambiental.
Comprender las dimensiones culturales, económicas, políticas, ideológicas implicadas en la construcción de los territorios.
Manejar las diversas formas de comunicar el conocimiento geográfico a través del lenguaje verbal, escrito, gráfico, visual y cartográfico.
Conformar equipos docentes multidisciplinares en los que aporte la perspectiva y contenidos de la disciplina para la elaboración de proyectos y actividades educativas significativas desde los puntos de vista didáctico y científico.
Adecuar, producir y evaluar contenidos disciplinares adecuados a los contextos socio-culturales en el que le toque desempeñarse y adaptado a las posibilidades de aprender de los estudiantes.

10. Organización curricular

10.1 Definición y características de los campos de formación y sus relaciones.

Campo de la Formación General

El C.F.G. brindará un cuerpo de conocimientos y de criterios generales dotados de validez y principios para la acción que orientarán las prácticas docentes en el nivel secundario en contextos de diversidad sociocultural. Así mismo, brindará marcos conceptuales generales que deberán ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas específicas y de los desafíos prácticos. Es más intensa en los primeros años y va decreciendo hacia el último.

Este campo se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socio- educacionales y la toma de decisiones sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Contrariamente a una posición reduccionista sobre el campo de la formación general, el enfoque disciplinar que se propone e intenta recuperar la lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos propio de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuración de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prácticas sociales y desde esos contextos las prácticas docentes para favorecer mejores y más comprensivas formas de apropiación de los saberes.

El desarrollo actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contemporánea y los aborda desde los tratamientos particulares. Indisolublemente a ello, la reflexión y conocimiento del carácter histórico de los conocimientos disciplinares y su contextualización en el espacio de los debates de las comunidades científicas es crucial para evitar la naturalización y ritualización del conocimiento, así como para comprender su carácter histórico y provisorio.

En síntesis, el campo de la formación general está dirigido a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio- culturales diferentes. Se vincula a:

La adquisición de información y la construcción de conocimientos sobre la diversidad socio-cultural y las condiciones y desafíos que ella plantea para la vida en convivencia.
El abordaje de las teorías y resultados de investigación que sustentan y permiten comprender de mejor manera las características del aprendizaje y de la enseñanza en contextos diversificados.
La apropiación de contenidos conceptuales, interpretativos y valorativos que pueden dotar a los futuros docentes de herramientas capaces de describir, analizar situaciones y procesos socioculturales propios de un contexto de mayor complejidad.
El abordaje de contenidos disciplinares, que pueden ayudar a entender los procesos políticos que generaron las condiciones que experimentan las sociedades.
El tratamiento de las disciplinas pertenecientes a una formación humanística a partir de un campo semántico coherente, con unidad y significación autónoma y una estructura sintáctica específica que favorece el análisis de los diferentes métodos de producción del conocimiento.
La construcción de herramientas conceptuales-explicativas que permitan a los futuros docentes proveerse de una formación de base sólida sobre la cual construir competencias profesionales aplicadas.
Contenidos que coadyuvan a una formación profesional crítica, la cual, por vincular contenidos disciplinares con problemas sociales reales, coadyuva a la formación política de un educador comprometido con el destino de los pueblos, y cuya preocupación trasciende la mera esfera educativa.

Campo de la Formación Específica

Este campo aporta los conocimientos específicos que el docente debe saber para enseñar la disciplina en la Educación Secundaria. ―Posibilitará a los futuros docentes aproximaciones diversas y sucesivas –cada vez más ricas y complejas- al objeto de conocimiento, en un proceso espiralado de redefiniciones que vaya ampliando y profundizando las significaciones iniciales. El Campo de Formación Especifica comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la función docente. Constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formación del docente, ya que, junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodológicas relativas al tratamiento y al estudio de la disciplina específica para la enseñanza, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo en el nivel secundario.

Los contenidos del CFE se articulan con el CFPP de dos formas: a) a partir de las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones que efectúen los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas específicos del nivel y la modalidad; b) con relación a los aportes sustantivos para las decisiones didácticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de práctica y residencia.

Sobre la base de las herramientas conceptuales desarrolladas en la formación general, los futuros docentes requieren apropiarse de un conjunto de saberes y prácticas que les permitan resolver los desafíos que se le presentarán en el aula y en la comunidad. Los estudiantes de este profesorado también desarrollarán competencias relacionadas con:

Facilitar los aprendizajes a través de estrategias didácticas que apunten a resolver problemas significativos y relevantes para el contexto social y cultural particular de los sujetos.
Conducir los procesos grupales y facilitar la integración social.
Acompañar el avance en el aprendizaje de los/as alumnos/as identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para el aprender.
Seleccionar y/o construir materiales y recursos didácticos a partir de criterios fundados desde la disciplina que permitan el uso significativo y relevante de los mismos.
Reconocer y utilizar los recursos disponibles en las instituciones de Educación Secundaria para su aprovechamiento en la enseñanza.
Programar y realizar evaluaciones diagnósticas, integradoras, continuas y sistemáticas, centradas en los procedimientos y saberes propios de la disciplina, atendiendo a la diversidad de sujetos, situaciones y contextos, y que permitan valorizar cualitativamente los logros y potencialidades de los/as alumnos/as.
Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada, como una alternativa válida para la apropiación de saberes actualizados y como potenciadoras de la enseñanza y de la participación activa del/la alumno/a en su propio proceso de aprendizaje.
Comprender la responsabilidad que implica el uso social y didáctico de las nuevas tecnologías en tanto medio posible para la inclusión social.
Reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de las instituciones y de los sujetos a fin de adecuar las intervenciones educativas en diferentes contextos y modalidades del nivel secundario.

Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Este campo se organiza en torno a la práctica profesional docente. Busca resignificar la práctica docente desde las experiencias pedagógicas y conocimientos de los otros campos curriculares a través de la incorporación progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos.

Resignificar el lugar de la práctica en la formación docente (Terigi, 2004) requiere: En primer lugar, actualizar la historia aprendida como alumnos/as en el curso de la trayectoria escolar previa, lo que implica una disposición personal de los estudiantes y los docentes formadores para analizar aquellas matrices que pueden constituirse en obstáculo epistemológico y pedagógico en la formación como futuros/as docentes. Esto es, generar los dispositivos que posibiliten revisar en forma insistente la experiencia formativa previa de los estudiantes.

En segundo término, acercar tempranamente a los/as estudiantes a la práctica, por medio de situaciones guiadas y acompañadas que permitan acceder a la diversidad y complejidad de la realidad de la Educación Secundaria. Esto es, ampliar los ámbitos de la práctica de los futuros docentes al conjunto de instituciones de nivel secundario y a la variedad de situaciones de aproximación a la tarea del docente. Se hace necesario diseñar un complejo dispositivo de construcción de la práctica docente que incluya trabajos de campo, trabajos de diseño, micro –experiencias, primeros desempeños, etc.

En tercera instancia, implica replantear la relación entre el Instituto Formador y las Instituciones de Educación Secundaria asociadas, en tanto el espacio y las prácticas escolares se constituyen en ámbitos para reconstruir y elaborar el saber pedagógico desde un proceso dialéctico y en dinamismo permanente^³².

En este diálogo sobre la propia experiencia de enseñar, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teorías de la educación, es posible configurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratización de la formación docente en particular y de la escuela en general. Una reflexión tanto individual como colectiva, que tenga como norte la formación de profesionales reflexivos no sólo desde una técnica o práctica, sino también asumiendo un compromiso ético y político, en tanto actores comprometidos con su tiempo en la búsqueda de prácticas más justas y democráticas.^³³

En este sentido, el Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente (CFPPD) se concibe como un eje vertebrador y como una entidad interdependiente dentro del Currículo de la Formación Docente para la Educación Secundaria, y tiene como fin permitir a quienes están aprendiendo a ser profesores, la oportunidad de probar y demostrar el conjunto de capacidades que se van construyendo en su tránsito por la carrera, a través de simulaciones y de intervenciones progresivas en las instituciones educativas que les permitan participar, realizar el análisis y proponer soluciones o mejoras a situaciones o casos que integren variadas dimensiones de la práctica y profesión docente, en múltiples escenarios o contextos socio-educativos que a posteriori constituirán su espacio real de trabajo y de desarrollo profesional.

En pos de ello, será necesario, entre otros desafíos inherentes al desarrollo de este Campo:

Favorecer la integración entre los Institutos y las Escuelas asociadas en las que se realizan las prácticas, como alternativa clave para el desarrollo de proyectos conjuntos y de experimentar variadas alternativas de actuación por parte de los/as futuros/as docentes. Para ello se impone recuperar el trabajo compartido con los/as docentes de las escuelas asociadas anticipando qué modificaciones son necesarias para acompañar cualquier intento de mejora. Las instituciones educativas de Educación Secundaria constituyen los ambientes reales del proceso de formación en las prácticas
Facilitar la movilidad de los/as estudiantes en escenarios múltiples y en la integración de grupos que presenten gran diversidad, que permitan el desarrollo de prácticas contextualizadas que se constituyan en vehículo articulador para la problematización y reflexión sobre los sujetos y el aprendizaje, sobre la enseñanza y sobre la propia profesión docente, compartiendo las reflexiones personales en ámbitos contenedores, coordinados por los docentes involucrados.
Considerar que ―es importante reconocer que la formación en las prácticas no sólo implica el trabajo en las instituciones de Educación Secundaria, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseñanza activos y diversificados en los mismos.
Asegurar que tanto las instituciones y los docentes a cargo de este Campo, como las escuelas asociadas y los propios estudiantes, conozcan el Modelo de Formación que orienta las Prácticas Docentes, de modo tal que las experiencias escolares efectuadas en estos espacios tengan incidencia sobre el posterior desempeño profesional y se conviertan en espacios para construir y repensar la tarea docente y no simplemente para observar.
Ello supone redefinir los tipos de intercambios entre el ISFD y las escuelas asociadas, implicando a un mayor número de docentes para mejorar la calidad de las prácticas que realizan los/as estudiantes (equipo de profesores de práctica y docentes orientadores provenientes de las escuelas asociadas).
Concebir los procesos de Práctica Profesional como acciones holísticas, integradas a los restantes espacios curriculares presentes en los Diseños, así como de confrontación teórico/práctica. En este sentido, también los procesos de Práctica Profesional deben ser prácticas imbricadas en las propias instituciones en las que se realizan.

10.2 Carga Horaria por Campo de la Formación

CAMPO DE LA FORMACIÓN	Hs. Cátedra	Hs. Reloj	Porcentaje
Campo de la Formación General	944	708	24%
Campo de la Formación Específica	2336	1752	59%
Campo de la Formación en la Práctica Profesional	672	504	17%

10.3 Definición de los formatos curriculares que integran la propuesta

En la formación docente, tradicionalmente, la forma de organización de los conocimientos a impartir, son las materias. Esto responde a la forma de organización conceptual de las disciplinas lo que a su vez implica cierta forma de organización del pensamiento^³⁴. Con relación a esto, es decir la intervención en las formas de estructuración del pensamiento requiere tener en cuenta, además de las estructuras conceptuales de las disciplinas, las formas de indagación, las formas de relación, de discusión y de problematización actuales en la producción de conocimientos. Por ello, esta propuesta de formación docente prevé diversas formas de vinculación con un objeto de conocimiento, considerando la estructura de la disciplina geografía, sus modos de discusión académica, el propósito formativo, y sus aportes a la práctica docente.

Se entiende por “unidad curricular” a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación docente que deben ser acreditados por los estudiantes.

Materias

Se define por la organización y la enseñanza de marcos disciplinares. Brinda modelos explicativos propios de las disciplinas de referencia y se caracteriza por reconocer el carácter provisional y constructivo del conocimiento^³⁵. Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que promuevan el análisis de conceptos, problemas, la investigación documental, la interpretación de datos estadísticos, la preparación de informes, el desarrollo de la comunicación oral y escrita, entre otros.

Este formato de materia, es una estructura disciplinar propiamente dicha, por lo tanto tiene un predominio marcado de la teoría. Sus principales características pedagógico -didácticas son las siguientes:

Por una parte la transferencia del conocimiento se plantea desde la transposición didáctica, por la otra, el contenido será organizado y secuenciado en núcleos/ejes temáticos definidos en los que primará la unicidad.
Dichos núcleos/ejes temáticos deberán dar cuenta de relaciones jerárquicas, tanto a nivel interno del núcleo/eje como en la presentación de los núcleos entre sí.
Las prácticas evaluativas para el formato de asignatura deberán estar orientadas hacia la identificación de conceptos y problemas genuinos de la disciplina, y hacia la construcción y deconstrucción de conceptos y relaciones disciplinares.
Es importante la formación no sólo del dominio de la sintaxis entre los distintos conceptos desarrollados, sino también la posibilidad, por parte del estudiante, de generar dicha capacidad de sintaxis.
Debemos mencionar también la importancia de evaluar el manejo de las herramientas metodológicas propias del sistema epistemológico. Sin dicho manejo mal puede realizarse la transferencia del conocimiento.
Deberá también formarse a los estudiantes en la toma de posición frente a los marcos teóricos desarrollados, en la fundamentación epistemológica de dicha postura y, en la capacidad de defensa de la misma con argumentos convincentes, bien fundados y expuestos de manera clara, coherente y lógica.
Para ello el estudiante deberá ser capaz de tomar decisiones epistemológicamente bien fundadas.

Exigencias generales para la acreditación de las Materias:

Identificar conceptos y problemas genuinos de la disciplina.
Construir- deconstruir conceptos y relaciones disciplinares: sintaxis entre conceptos.
Manejar herramientas metodológicas propias del entorno epistemológico.
Revisar y tomar posición frente a los marcos teóricos.
Tomar decisiones epistemológicamente fundadas.

Este formato requiere de una evaluación procesual, con exámenes parciales y final.

Seminarios

Se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un campo de saberes. Este recorte puede asumir carácter disciplinar o multidisciplinar y permite profundizar en aspectos y/o problemáticas consideradas relevantes para la formación.

Se sugiere para su desarrollo, la organización de propuestas metodológicas que promuevan la indagación, el análisis, la construcción de problemas y formulación de hipótesis o supuestos explicativos, la elaboración razonada y argumentada de posturas teóricas, la exposición y socialización de la producción. Institucionalmente se podrá acordar el desarrollo de aproximaciones investigativas de sistematización y complejidad creciente de primero a cuarto año.

Se sugiere, como mínimo, la elaboración de dos informes de avance o trabajos integradores escritos u orales. Mediante estas instancias los estudiantes tendrán la posibilidad de revisar y realizar diferentes reescrituras de estas producciones parciales. Es imprescindible que el docente ponga a los estudiantes en contacto con informes, ensayos o monografías, y enseñe, previamente, las características de cada uno de estos documentos. Es conveniente comenzar en primer año con informes de complejidad creciente, para asumir en el tercer o cuarto año la elaboración de ensayos o monografías.

Es necesario que los docentes elaboren devoluciones a los estudiantes que les permitan reconocer sus fortalezas y dificultades. Dichas producciones se irán co-evaluando y permitirán realizar el seguimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes (docente – estudiante, estudiante – estudiante).

Se aprueba con un “coloquio final” y se realiza la defensa oral de una producción escrita que puede asumir la modalidad de un informe, ensayo o monografía, entre otras, en la cual se propondrá el análisis de alguna de los contenidos/situaciones y/o problemáticas desarrolladas en el seminario respectivo, contextualizada en el medio.

Las características pedagógicas – didácticas de las unidades curriculares organizadas desde este tipo de formato, deberán además de contemplar un problema o tema central que da unidad a los contenidos y a las actividades, un hilo conductor que dará articulará los múltiples abordajes que se realicen del tema. El tema constituirá una unidad de planteo y acreditación en sí mismo.

Las prácticas evaluativas de un seminario exige: identificar y definir el problema y la línea de abordaje del objeto de estudio, como así también, el hilo conductor que se ha utilizado durante el desarrollo del mismo.

Dado que normalmente se realizarán múltiples abordajes al seminario, deberá el estudiante ser capaz de identificar cada uno de dichos abordajes, elegir el que considere más adecuado tomando posición respecto de ellos, y establecer las relaciones que el abordaje, por él seleccionado, tiene con respecto a las otras alternativas posibles.

Deberá también el estudiante realizar la articulación interna del planteo, y ser capaz de proponer las líneas que se derivan del tratamiento de cada uno de ellos.

Exigencias generales para la acreditación de los seminarios:

Identificar problema o línea de abordaje del objeto de estudio.
Identificar el hilo conductor sobre el cual se desarrolla el planteo sobre la problemática.
Revisar múltiples abordajes y tomar posición por una línea estableciendo relaciones con las otras alternativas.
Identificar articulación interna del planteo.
Proponer líneas derivadas de tratamiento.

Talleres

Se constituye en un espacio de construcción de experiencias y conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la formación. El objeto de estudio abordado se construye a partir de un recorte de conocimientos de carácter disciplinar o multidisciplinar. Es un espacio valioso para la confrontación y articulación de las teorías con las prácticas.

Se sugiere un abordaje metodológico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajos vinculados al desarrollo de la acción profesional.

Se propone, como mínimo, la elaboración de dos producciones de orden práctico, individuales y /o grupales, que permitan el acompañamiento del proceso de aprendizaje y la elaboración de una producción final, que según el objeto del taller no necesariamente debe ser escrita. Se sugiere que los docentes realicen devoluciones a los estudiantes que les permitan reconocer fortalezas y dificultades en sus procesos de aprendizaje. Dichas producciones se irán co-evaluando (entre docente – estudiante, estudiante – estudiante) y permitirán realizar el seguimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Es decir que, todo taller debe dar por resultado una producción tangible, por lo tanto, éste se aprobará con un “coloquio” individual o grupal, para presentar la producción final que de cuenta del proceso realizado. Pueden considerarse como producción final la elaboración de un informe descriptivo-analítico, un proyecto, el diseño de propuestas de enseñanza, una puesta en escena según la disciplina de formación y elaboración de recursos para la enseñanza, entre otros tantos.

Los talleres plantean, al igual que los Trabajos de Campo y, como ningún otro formato, una tensión inevitable entre teoría y práctica. Un taller deberá incluir necesaria e imprescindiblemente actividades prácticas claras y completas en su unidad conceptual.

Las prácticas evaluativas de los talleres, deberán concentrarse en la determinación del grado de articulación entre la teoría y la práctica que se realizó, para ésta instancia del tratamiento de la realidad. No existe punto de tratamiento del conocimiento con mayor aplicación práctica a la realidad que el formato pedagógico de Taller y del Trabajo de Campo.

La articulación entre la teoría y la práctica puede plantearse en cualquiera de las dos direcciones posibles: o bien la teoría se aplica para la resolución práctica de un problema, o bien la resolución de un problema preciso sirve para demostrar los principios involucrados y arribar a conclusiones teóricas.

Exigencias generales para la acreditación de los talleres:

Articular teoría y práctica como instancia de tratamiento de la realidad que puede plantearse en forma bidireccional.
Alcanzar una producción que puede revestir formas distintas: resolución de un problema, producción de materiales u objetos, diseño de un proyecto.
Reflexión sobre los procesos y resultados de producción.
Dar cuenta de propuestas creativas y situadas en diferentes contextos socio-educativos.

Trabajos de Campo

Las unidades curriculares con el formato de Trabajo de Campo, constituyen espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e, intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un docente. Permiten la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones concretas, así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos específicos y diversificados.

Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en los campos de la formación general y específica. Los contenidos abordados se debieran reconceptualizar a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta, como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para profundizar aspectos específicos en posibles seminarios y/o como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y análisis.

Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, argumentar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes; desarrollando procesos de indagación en contextos delimitados (socio-comunitaro, institucional y/o áulico).

Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados y articulados progresivamente.

Este tipo de organización curricular, se debiera aprobar con un “coloquio” individual o grupal para presentar la producción final, que dé cuenta del proceso realizado en el campo socio-educativo y/o institucional-áulico. Pueden considerarse como producción final, la elaboración de un informe descriptivo-analítico sobre un proceso de recolección y análisis de información o sobre un proceso de práctica áulica, a partir del cual se generen nuevas propuestas creativas para el tratamiento de una temática, contenido y/o problemática institucional y/o curricular; como también.

También seria pertinente dar cuenta en ésta producción final, de nuevos interrogantes que sean retomados en los sucesivos espacios de trabajo de campo y recreados como disparadores de un abordaje de mayor profundidad.

Al igual que los talleres, estos formatos, plantean una tensión inevitable entre teoría y práctica, lo cual supone incluir necesaria e imprescindiblemente actividades prácticas desarrolladas desde marcos referenciales pertinentes para el trabajo articulado.

Aquí, las prácticas evaluativas, deberán concentrarse en la determinación del grado de articulación entre la teoría y la práctica que se realizó para esta instancia del tratamiento de la realidad.

Exigencias generales para la acreditación del Trabajo de Campo:

Articular teoría y práctica como instancia de tratamiento de la realidad, que puede plantearse en forma bidireccional.
Alcanzar una producción final que sintetice el proceso de trabajo en el campo. Producción que, desde un nivel descriptivo, avance hacia el análisis crítico argumentado, dando cuenta de posicionamientos pertinentes y coherentes de los estudiantes.
Dar cuenta de propuestas de desarrollo institucional y/o como curricular, sobre las cuales los estudiantes generan instancias reflexivas para su para su autocorrección, según los contextos específicos de campo en los cuales se inserten anualmente.

El trabajo de campo en Geografía

La observación directa de la realidad es un aspecto de suma importancia en la formación del geógrafo y del profesor de geografía. Algunas corrientes epistemológicas consideran a la curiosidad y a la aproximación metódica y racional al mundo de la experiencia como el origen de la geografía^³⁶. La geografía regional francesa consideraba de suma importancia la formación y desarrollo de la capacidad de observación y captación del paisaje por parte del geógrafo^³⁷. Durante la década de 1970, los fundadores de la geografía radical realizaban expediciones al interior de las grandes ciudades norteamericanas para observar con sus propios ojos la realidad de la pobreza y la desigualdad provocados por el desarrollo urbano capitalista^³⁸. Sin lugar a dudas que el desarrollo de la capacidad de observación, de la mirada crítica de aspectos concretos del espacio geográfico integra la formación teórica de los estudiantes.

Las actuales propuestas de enseñanza de la geografía a través del abordajes de problemáticas socio-territoriales requieren de la capacidad del docente de poner en un dialogo de ida y vuelta los conceptos teóricos y los procesos espaciales actualmente en concreción en diferentes escalas; en el barrio, en la ciudad y sus articulaciones con lo rural. Poder construir un itinerario, diseñar una entrevista, recoger, documentar y sistematizar relatos de actores sociales, recoger información en diversos formatos y construir conocimiento mediante el trabajo en equipo son dimensiones de la formación docente que deben ser desarrolladas mediante las salidas de campo. En ese sentido las salidas de campo deben estar previstas institucionalmente, integradas en la carga horaria y planificadas conjuntamente con el desarrollo aúlico de los espacios curriculares. Así mismo las salidas de campo pueden constituir instancias de articulación entre las diversas unidades curriculares de un mismo curso o de más de un curso. Las salidas de campo pueden dar lugar al trabajo interdisciplinar, al trabajo colaborativo tanto entre estudiantes, profesores e instituciones, como así también pueden constituir instancias de convivencia, participación, solidaridad y de construcción de relaciones interpersonales.

10.4 Estructura curricular

Plan de Estudios

Primer año

	Unidad Curricular				Régimen
					1er cuat.	2do cuat		Anual
Campo de la Formación General
	Materia		Pedagogía		6
	Materia		Didáctica General				3
	Materia		Psicología educacional			6
Campo de la Formación Especializada
	Materia	Teoría y Epistemología de la Geografía					6#
	Materia	Geografía Ambiental I					6#
	Taller	Cartografía y Lenguajes Geográficos					6#
Campo de la formación en la Práctica Profesional
	Trabajo de campo			Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela ##:			3
				TOTAL	6	6	24

# Dentro de estas unidades curriculares se incluyen la carga horaria para las salidas de campo obligatorias. Cuatro horas de trabajo institucional y dos horas semanales para las salidas

## Dentro de la Práctica Docente I se desarrollan dos Talleres Integradores, simultáneamente por cuatrimestre.

En el primer cuatrimestre el eje de la articulación es: “Métodos y Técnicas de Indagación” (a cargo de un generalista)

En el segundo cuatrimestre se desarrolla, también dentro de la Práctica Docente I, un segundo Taller Integrador cuyo eje es: “Instituciones Educativas” (a cargo de un generalista).

Se requiere la asignación de 3 (tres) horas anuales para el responsable de Práctica I (a cargo de un generalista) y 3 (tres) horas cuatrimestrales para cada perfil responsable de cada Taller Integrador.

En el Campo de la Formación de la Práctica Profesional, los Talleres Integradores que acompañan a la Práctica Docente I se desarrollan en el instituto en simultáneo con ésta, como pareja pedagógica.

Segundo año

	Unidad Curricular		Régimen
			1er Cuat	2do Cuat			Anual
Campo de la Formación General
	Materia	Historia Argentina y Latino-Americana	4
	Taller	Tecnologías de la información y la comunicación		3
	Taller	Lectura y escritura académica					3
Campo de la Formación Especializada
	Materia	Sujeto de la educación secundaria				3
	Materia	Geografía Ambiental II					6#
	Materia	Geografía Social					6#
	Materia	Geografía Económica					6#
Campo de la formación en la Práctica Profesional
	Trabajo de Campo	Práctica educativa II: Gestión Institucional, Currículum y Enseñanza ##:					4
		TOTAL	4		3		28

#:Dentrode estas unidades curriculares se incluye la carga horaria para salidas de campo obligatorias. Cuatro horas de trabajo institucional y dos horas semanales para las salidas.

##: Dentro de la Práctica Docente II se desarrollan dos Talleres Integradores, simultáneamente, uno por cuatrimestre.

En el primer cuatrimestre el eje de la articulación es: “Currículum y Organizadores Escolares del nivel secundario” (a cargo de un generalista)

En el segundo cuatrimestre se desarrolla, también dentro de la Práctica Docente II, un segundo Taller Integrador cuyo eje es: “Programación de la Enseñanza en la Educación Secundaria” (a cargo de un profesor de geografía)

Se requiere la asignación de 4 (cuatro) horas anuales para el responsable de Práctica II (a cargo de un generalista) y 4 (cuatro) horas cuatrimestrales para cada perfil responsable de cada Taller Integrador.

En el Campo de la Formación de la Práctica Profesional, los Talleres Integradores que acompañan a la Práctica Docente II se desarrollan en el instituto en simultáneo con ésta, como pareja pedagógica.

Tercer año

	Unidad Curricular		Régimen
	Unidad Curricular		1er Cuatr	2do Cuatr	Anual
Campo de la Formación General
	Materia	Historia y Política de la Educación Argentina	6
	Materia	Filosofía		6
		Educación Sexual Integral	3
		Sociología		4
Campo de la Formación Especializada
	Materia	Geografía Ambiental de la República Argentina			3
	Materia	Geografía Política#			6
	Seminario	Problemáticas territoriales del mundo actual#			5
	Materia	Didáctica de la Geografía			3
Campo de la formación en la Práctica Profesional
	Trabajo de campo	Práctica educativa III: Prácticas de Enseñanza ##			6

		TOTAL	9	10	23

# Dentro de estas unidades curriculares se incluye la carga horaria para salidas de campo obligatorias. Cuatro horas de trabajo institucional y dos horas semanales para las salidas.

##: Dentro de la Práctica III se desarrolla dos Talleres Integradores, simultáneamente, uno por cuatrimestre.

En el primer cuatrimestre, el eje de la articulación es:“Evaluación de los Aprendizajes en la educación secundaria” (a cargo de un generalista).

En el segundo cuatrimestre se desarrolla, también dentro de la Práctica Docente III, un segundo Taller Integrador cuyo eje es: “Materiales didácticos con Tics en la enseñanza de la Geografía” (a cargo de un profesor de Geografía)

Se requiere la asignación de 6(seis) horas anuales para el responsable de Práctica III (a cargo de un generalista) y 3 (tres) horas cuatrimestrales para cada perfil responsable de cada Taller Integrador.

En el Campo de la Formación de la Práctica Profesional, los Talleres Integradores que acompañan a la Práctica Docente III se desarrollan en el instituto en simultáneo con ésta, como pareja pedagógica.

La Práctica III se desarrolla en 3 (tres) horas institucionales y 3 (tres) para el acompañamiento a los estudiantes.

Para el acompañamiento se requiere de un Auxiliar de Práctica –Profesor de geografía- por 6 (seis) horas cátedras, que conforme el equipo de Práctica.

Cuarto año

	Unidad Curricular		Régimen
	Unidad Curricular		1er Cuatr	2do Cuat	Anual
Campo de la Formación General
	Materia	Formación Etica y Ciudadana		3
	Seminario	Integración Educativa	3
	Seminario/Materia	EDI: A; B o C		3
Campo de la Formación Especializada
	Materia	Geografía Económica y Social de la República Argentina			3
	Materia	Geografía económica y Social de Salta#			6
	Materia	Introducción a la planificación territorial			3
	Materia	Geografía de América Latina			3
	Seminario	Investigar en Geografía	4
Campo de la formación en la práctica profesional
	Trabajo de campo	Práctica Docente IV: Residencia ##			8
		TOTAL	7	6	23

#Dentro de estas Unidades curriculares se incluye horas la carga horaria para salidas de campo obligatorias. Cuatro horas de trabajo institucional y dos para las salidas.

##Dentro de la Práctica IV se desarrolla un Taller Integrador en el primer cuatrimestre. El eje de la articulación es: “La sistematización de las prácticas en la escuela secundaria” (a cargo de un generalista). En el Campo de la Formación de la Práctica Profesional, la unidad curricular (Taller Integrador) que acompaña a la Práctica Docente IV se desarrolla en el instituto en simultáneo con ésta, como pareja pedagógica

Se requiere la asignación de 8 (ocho) horas anuales para el responsable de Práctica IV (a cargo de un profesor de Geografía) y 3 (tres) horas cuatrimestrales para el perfil responsable del Taller Integrador.

La Práctica IV se desarrolla en 3 (tres) horas institucionales y 5 (cinco) para el acompañamiento a los estudiantes.

Para el acompañamiento se requiere de un Auxiliar Especialista Disciplinar del Nivel designado anualmente por 8 (ocho) horas cátedras, que conforme el equipo de Práctica.

Unidades Curriculares

Campo de la Formación General

Denominación: PEDAGOGÍA

Formato: Materia

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 1º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4.30 Hs.	96 Hs.	72 Hs.

Finalidades Formativas

Comprender y analizar a la Educación como una práctica social, determinada por factores históricos, políticos, económicos, sociales y culturales.
Promover una visión crítica acerca de las constricciones macro y micro políticas y culturales como de las posibilidades de resistencia y emancipación.
Conocer y comprender algunos de los debates epistemológicos, teóricos socio-político-económicos que configuran las perspectivas teóricas de la educación contemporánea en torno a las actuales demandas de la escuela secundaria.
Adquirir herramientas teóricas y metodológicas para la reflexión sobre el campo de la práctica educativa que contribuyan a la formación profesional acorde al nuevo perfil del docente del nivel secundario.

Descriptores

Desarrollo histórico del campo pedagógico.

La práctica pedagógica en las concepciones sociales históricamente construidas. Modelos clásicos y nuevos enfoques pedagógicos: Pedagogía positivista. Pedagogía humanista. Pedagogía crítica. Pedagogías libertarias. Pedagogía itinerante. Pedagogía de la Diversidad. Aportes de los grandes pedagogos.

La educación como práctica social.

Funciones sociales de la educación. El dilema pedagógico: críticos o reproductores del orden hegemónico. El carácter mitificador de las relaciones de poder en la relación pedagógica. La conformación de la/s identidad/es y práctica/s docente/s a través de las tensiones específicas del campo como: formación – humanización, autoridad – poder del docente, tensión libertad – autoridad entre estudiantes y docentes.

La transmisión como eje del quehacer pedagógico.

Transmisión y la disciplina de los alumnos, experiencias pedagógicas y procesos de subjetivación. La dialecticidad del fenómeno educativo. La construcción de las subjetividades e identidades en el contexto actual de la escuela secundaria y su relación con enfoques pedagógicos. Nuevos abordajes para pensar la relación educación- sociedad Educación y pobreza.

Denominación: DIDÁCTICA GENERAL

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 1º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2.15 Hs.	96 Hs.	72 Hs.

Finalidades Formativas

Comprender la complejidad de los procesos de enseñanza sistematizada, tanto desde el análisis de sus propios modelos como desde las principales teorías didácticas contemporáneas.
Analizar los diferentes mecanismos de sujeción de dichos modelos y teorías a procesos construidos históricamente y condicionados socialmente en la escuela secundaria.
Reflexionar sobre las principales crisis y desafíos que afronta la enseñanza en el nivel secundario en la actualidad, con especial referencia a lo local y desde actitudes propias de la indagación educativa.

Reflexionar sobre el compromiso social y ético que requiere el rol docente en el marco de los actuales contextos socio-educativos.
Adquirir habilidades iniciales para diseñar procesos de enseñanza desde criterios transformadores de las prácticas vigentes.
Reflexionar críticamente ante la programación, las estrategias, los medios y la evaluación de las propuestas didácticas en el nivel secundario.

Descriptores

La enseñanza como práctica docente y como práctica pedagógica

La didáctica como disciplina pedagógica. Evolución del pensamiento didáctico. La dimensión técnica, tecnológica, artística de la Didáctica. El proceso de enseñanza y aprendizaje como objeto de la Didáctica. Teorías curriculares, Enfoques y Modelos didácticos. Diseño del curriculum. Niveles de concreción curricular. Los Diseños Curriculares del nivel secundario. Desarrollo del curriculum: su realización práctica.

La planificación didáctica.

El Proyecto Curricular Institucional. Planificación anua. Configuración del Conocimiento escolar. Transposición didáctica. Las intenciones educativas. Los contenidos de la enseñanza. Dimensiones. Criterios de selección y organización. Modelos de organización de contenidos curriculares: disciplinar, interdisciplinar, globalizado/integrado y funcional.

Metodología de la enseñanza: principios de procedimiento, métodos, técnicas y estrategias didácticas. Actividades y recursos tradicionales y tecnológicos. Evaluación y acreditación en la escuela secundaria y vínculo con las trayectorias estudiantiles.

La gestión de las clases.

Estrategias para diseñar y gestionar las clases. Gestión de los tiempos y espacios. El aula, escenario de la enseñanza institucionalizada: condiciones materiales y subjetivas. La clase escolar, protagonista de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dimensiones y características materiales y simbólicas. Incidencias en el aula y en la clase escolar de las actuales culturas juveniles. Análisis de experiencias de de enseñanza en contextos diversos.

Denominación: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Formato: Materia

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 1 º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4.30 Hs.	96 Hs.	72 Hs.

Finalidades Formativas

Comprender los aportes de la psicología educacional en el estudio de las situaciones educativas.
Analizar y comprender los alcances, límites y efectos, muchas veces no deseados, que ha tenido el uso de las producciones psicológicas en los ámbitos educativos.
Reflexionar sobre los criterios que llevan a definir la pertinencia, relevancia y suficiencia de las producciones psicológicas para un análisis y desarrollo de prácticas educativas, evaluativos y ponderación de producciones en el la escuela secundaria.
Reflexionar sobre la especificidad de la organización escolar de los procesos de enseñanza: en lo que respecta a formato graduado y simultáneo de la enseñanza, regulaciones de los tiempos institucionales y régimen académico,
Reflexionar la especificidad del tipo de construcción de conocimiento y del tipo de desarrollo, aprendizaje y motivación generados en las prácticas escolares de los sujetos del nivel secundario.

Descriptores

Psicología y Educación

Psicología y educación. La Tensión histórica: aplicacionismo- reduccionismo. La tensión en la enseñanza escolar moderna: homogeneidad- atención a la diversidad. El impacto en la toma de decisiones psicoeducativas. La atención a las especificidades de los procesos educativos y escolares.

Aprendizaje y aprendizaje escolar

El aprendizaje como proceso complejo y diverso. Las particularidades del aprendizaje y la construcción del conocimiento en la escuela secundaria. Conocimiento cotidiano, escolar y científico. La interacción social como factor activante o formante del desarrollo. El impacto cognitivo de la escolarización. Algunas caracterizaciones de este impacto en los enfoques socioculturales y cognitivos. Los criterios de progreso en el aprendizaje escolar de los sujetos del nivel. Análisis de los dispositivos tipo “andamiaje”.

Desarrollo, aprendizaje y enseñanza

Desarrollo, aprendizaje y enseñanza. El concepto de estadio y su revisión. La tensión entre dominio general y específico en el desarrollo. La perspectiva psicogenética. La perspectiva cognitiva del aprendizaje. Algunas implicancias para la enseñanza de las ciencias. Los procesos de aprendizaje escolar como experiencia “cognitiva” y social: los enfoques socioculturales sobre el aprendizaje y el desarrollo.

Algunos problemas de las prácticas educativas abordables desde una perspectiva psicoeducativa

El problema de la motivación y el desarrollo de estrategias de aprendizaje autorregulado. La motivación desde las perspectivas psicoeducativas. Las interacciones en el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje. La variedad de modalidades de interacción en el aula. Interacción y cambio cognitivo. Asimetría y autoridad. Su influencia sobre la motivación e identificación. El éxito y el fracaso escolar como «construcción». Problemáticas actuales: género, violencia en la escuela, procesos de estigmatización. Prácticas institucionalizadas.

Denominación: HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Formato: Materia

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 2º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
4 Hs.	3 Hs.	64 Hs.	48 Hs.

Finalidades Formativas

Con este espacio dentro de la formación general se pretende que los futuros docentes, en tanto sujetos críticos y políticos cuya especificidad es la enseñanza:

Reconozcan la realidad social de nuestro país como resultado de un proceso histórico de construcción material y simbólica, analizándola desde los conceptos estructurantes de la disciplina.
Adviertan las distintas formas de escribir y contar la historia según las distintas orientaciones metodológicas e ideológicas
Distingan enfoques tradicionales y renovados en la historiografía argentina y latinoamericana
Comprendan el contexto de gestación de las historias nacionales en el marco de la construcción del estado, su transformación en “historia de bronce” y la necesidad de nuevos abordajes teóricos y epistemológicos para ser trabajados en las efemérides y actos escolares
Ofrecer explicaciones multicausales y en términos de proceso como alternativa a la historia acontecimental y política.

Descriptores

La Etapa Indígena: formas de organización social en el actual territorio americano y argentino en relación con el aprovechamiento de los recursos. Bandas, tribus, jefaturas y estados. El caso de Salta: pobladores de los valles y montañas del Oeste y del Chaco al este. La producción de conocimientos en la etapa ágrafa, visión de la arqueología y la etnohistoria.

La Etapa Colonial, razones de la expansión europea, las conquistas de México y Perú y su expansión al resto del continente. Las resistencias y rebeliones del NOA en los valles y la situación de la frontera con el Chaco.

Siglos XVI y XVII: reorganización del espacio y fundación de ciudades, la importancia de Potosí y el espacio peruano, las formas de trabajo indígena en el NOA: el servicio personal, la reorganización de la sociedad, el comercio y las autoridades.

Los cambios del siglo XVIII, las reformas Borbónicas, el eje Potosí- Buenos Aires y la sociedad en el Virreinato del Río de la Plata. Caso de Salta: cambios en la fisonomía urbana.

Distintas posturas historiográficas sobre los procesos de conquista, los actores sociales de la época colonial y los procesos económicos.

La Etapa Criolla, antecedentes de la Revolución de Mayo, el proceso independentista en América, el caso del Río de la Plata, las guerras de independencia (1810-1820): los ensayos políticos (juntas, triunviratos, directorio), el rol de Belgrano, San Martín y Güemes. La situación de Salta como escenario de guerra y la desintegración del virreinato: consecuencias económicas y sociales de la guerra.

La reflexión historiográfica partirá del estudio de las diferentes posturas ante la Revolución de Mayo.

La Etapa Aluvional. El proceso de construcción del estado argentino (1850-1880), la sanción de la Constitución Nacional y los problemas derivados de la separación de Buenos Aires hasta su unificación en 1862. El fenómeno oligárquico latinoamericano, los orígenes del modelo agro exportador en relación con el contexto internacional. Los modelos de Sarmiento y Alberdi y las presidencias liberales. Diferentes posturas historiográficas.

Denominación: TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN – TICs

Formato: Taller

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 2º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2.15 Hs.	48 Hs.	36 Hs.

Finalidades Formativas

Introducir el concepto de mediación tecnológico – didáctica en la construcción del conocimiento escolar de la enseñanza.
Analizar los marcos teóricos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TICs en la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Analizar el impacto de las TICs en la enseñanza y el aprendizaje, en los contextos institucionales y de aula, comprendiendo su sentido, las posibilidades y riesgos que esta incorporación promueve o limita en la escuela secundaria.
Facilitar la organización didáctica de propuestas de educación con inclusión de nuevas tecnologías en el nivel secundario.

Descriptores

Uso y posibilidades de las TIC como herramientas que fortalecen el trayecto formativo. Búsqueda, evaluación y gestión de la información. Uso de herramientas telemáticas e hipermediales. Uso y reflexión crítica sobre tecnologías emergentes. Procesamiento, organización y producción de información con herramientas ofimáticas.

Producción de materiales didácticos a partir del uso de nuevas tecnologías. Tecnologías Digitales como recurso didáctico en la educación secundaria. La comunicación visual, audiovisual y multimedia. Uso pedagógico de los recursos multimediales en la escuela secundaria. La incorporación de los medios y las tecnologías en el proceso de educación juvenil. Posibilidades y aplicaciones de recursos.

Medios gráficos en educación. Formatos: periódico, revista, fanzine, historieta, fotonovela, periódico mural.

La imagen y el sonido en la educación: los medios audiovisuales. Formatos de los medios audiovisuales, sus posibilidades y usos en la formación del docente. Lectura y recepción crítica de los medios: estrategias educativas para la educación secundaria.

Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación: diferentes formatos y producción de conocimientos. Procesos de colaboración y generación de conocimientos. Evaluación del Aprendizaje con las Tecnologías Digitales. Dimensiones, criterios e indicadores.

Denominación: LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA

Formato: Taller

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 2º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2.15 Hs.	96 Hs.	72 Hs.

Finalidades Formativas

El desarrollo curricular del Taller tiene como propósito:

Facilitar a los estudiantes la intervención en procesos comunicativos académicos tales como la toma de apuntes, la consulta de bibliografía, la exposición oral y la producción de informes, reseñas o ensayos.
Brindar diferentes herramientas para el conocimiento de las características específicas de variados formatos del discurso académico.
Acreditar una práctica solvente en la comprensión y producción de discursos orales y escritos del ámbito académico.
Realizar una reflexión metacognitiva sobre los propios procesos de comprensión y producción de discursos orales y escritos.

En conformidad con estos propósitos, se propiciará que el futuro docente logre:

Resignificar competencias de comprensión oral, en particular de la interpretación de consignas y la toma de apuntes de clases; de competencias de producción oral, como la intervención relevante en debates, la reformulación de lo escuchado o leído, la exposición de temas y la argumentación para sostener una postura.
Construir competencias de comprensión lectora, como el análisis e integración de la información paratextual, la activación de conocimientos previos, la reposición de la información contextual, la observación de la superestructura, la obtención de la macroestructura, la reducción de ambigüedades y la identificación de la estrategia discursiva.
Reconstruir competencias de producción escrita, como la acotación de un tema, la búsqueda de información, el fichaje bibliográfico, la planificación, la textualización y la revisión de textos académicos.
Comprender que la escritura es un proceso que se gesta en exposiciones docentes, intercambios grupales, lectura de bibliografía, y que se sostiene tomando decisiones que atañen a todos los niveles textuales.

Descriptores

Prácticas de lectura

La lectura de diferentes géneros discursivos. Estrategias de lectura de textos académicos. Interpretación y análisis de consignas. Lectura de monografías e informes de investigación. Lectura de textos literarios completos y extensos (novelas y obras de teatro) propias de un joven o adulto y que generen el gusto por la lectura y prácticas discursivas orales y escritas a partir de dicha lectura que promuevan la expresión y la reflexión crítica.

Reflexión metacognitiva sobre las prácticas de lectura. Búsqueda, selección e interpretación de información de diferentes fuentes. Consulta bibliográfica.

Prácticas de escritura

La escritura de diferentes géneros discursivos. Conocimiento de la función, estructura, registro y formato de géneros discursivos, modalidades textuales o procedimientos discursivos del ámbito académico (elaboración de fichas, reseñas, solapas, registro de clase, de observación o de experiencias, toma de notas, resumen, síntesis, organizadores gráficos, definición, reformulación, comunicación por escrito de los saberes adquiridos, informe, textos de opinión, notas institucionales, ensayo, diario de bitácora) Reflexión metalingüística sobre el texto escrito y reflexión metacognitiva sobre el proceso de escritura.

Prácticas orales

Prácticas de comprensión y producción de textos orales (narración, renarración, exposición, fundamentación, argumentación, debate, comunicación oral de los saberes adquiridos). Reflexión metalingüística y metacognitiva sobre las prácticas orales.

Denominación: HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Formato: Materia

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 3ª – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4.30 Hs.	96 Hs.	72 Hs.

Finalidades Formativas

Conocer las principales etapas en el desarrollo de la educación Argentina, sus debates y problemas epistemológicos, culturales y políticos que se sostienen desde los “imaginarios pedagógicos”.
Comprender la compleja dinámica que se opera entre los procesos educativos, políticos, sociales y culturales en el devenir histórico del sistema educativo, el país y la región.
Comparar diferentes políticas educativas y su relación con las diferentes concepciones del Estado, sociedad, poder y educación.
Analizar y dar cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro político, así como las posibilidades de transformación que toda práctica político pedagógica conlleva.

Descriptores

El imaginario civilizador (mediados del siglo XIX)

La categoría “imaginario pedagógico”. El sistema educativo nacional en el contexto de la consolidación del Estado nacional. Los planteos de Domingo F. Sarmiento: civilización y barbarie, democracia y exclusión. Debates de otras posturas contemporáneas (Juan B. Alberdi, José M. Estrada).

El imaginario normalista y la formación de la elite dominante (fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX)

El Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal. El andamiaje legal nacional y provincial. La pedagogía hegemónica. La formación del magisterio y el Colegio Nacional. Liberalismo e Ilustración. El positivismo y su traducción educativa. La “escuela tradicional”.

El imaginario espiritualista (primera mitad del siglo XX)

Modernizaciones sociales y educativas en el período de entreguerras. El imaginario pedagógico espiritualista. El reduccionismo filosófico y la “educación integral”. La “Escuela Nueva”. Los nuevos sujetos político-educativos y sus alternativas de inclusión. Las diferentes concepciones de educación en la propuesta peronista.

El imaginario desarrollista (primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX)

El agotamiento del modelo fundacional. Las respuestas: modernización incluyente, modernización excluyente y defensa del canon fundacional. El imaginario pedagógico desarrollista: tecnocracia, reduccionismo economicista y neo-conductismo. Los proyectos educativos represivos.

El imaginario neoliberal (fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI)

Neoliberalismo y educación. El modelo empresarial. Los nuevos “conceptos estelares”: calidad, equidad, competencias y gestión. La reforma educativa de los 90. El “post-neoliberalismo”. Nuevo estatuto legal del sistema. La Ley de Educación Nacional. El Nivel Secundario. Modalidades y Ciclos. Ley de educación provincial. Los desafíos de la educación obligatoria en el Nivel Secundario. La construcción de políticas y prácticas educativas en la región NOA.

Denominación: FILOSOFÍA

Formato: Materia

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4.30 Hs.	96 Hs.	72 Hs.

Finalidades Formativas

Profundizar la capacidad para desarrollar el pensamiento lógico-reflexivo desde la práctica personal en forma extensiva al accionar profesional.
Reconocimiento del valor del conocimiento filosófico para el análisis y la reflexión de la experiencia personal, educativa y social.
Valoración positiva de la diversidad de ideas y posturas en el campo de la Filosofía.
Consolidación de la capacidad para producir explicaciones de procesos y estructuras sociales que focalicen la dimensión filosófica de los mismos, estableciendo las articulaciones existentes con otras dimensiones.
Promoción de la capacidad de actuar con autonomía, según criterios propios y sin coacción externa.

Descriptores

Filosofía y Educación. La Filosofía a través de la historia. La Filosofía como interpelación. Vínculos entre Filosofía y Educación. Perspectivas Filosóficas. Implicancia en el análisis y problematización en la formación docente. Debates actuales de filosofía en la educación.

El problema del pensamiento lógico. Lógica tradicional. De la lógica tradicional a la lógica simbólica. Teoría de la argumentación.

El lenguaje. Lenguaje y metalenguaje. La semiótica: semántica, sintaxis y pragmática.

El problema del conocimiento. El conocimiento. Problemas filosóficos sobre el conocimiento. La verdad. Debates contemporáneos sobre el conocimiento y la verdad. El conocimiento escolar. Procedimientos para acceder a lo real. Lo real,lo racional y lo verdadero y su correlato con los conceptos de realidad, razón y verdad. Temas y problemas específicos que estructuran su enseñanza en el nivel secundario.

El problema del conocimiento científico. La Ciencia y la reflexión sobre la Ciencia. Método, lenguaje, leyes, teorías y modelos. Teorías filosóficas sobre el método. El problema del Método en las Ciencias Sociales y Naturales. Debates epistemológicos contemporáneos. El conocimiento científico en la escuela.

El problema antropológico. Antropología: objeto y métodos. Necesidad de delimitar campos de conocimientos. Comienzo de la reflexión sobre el hombre. Las distintas representaciones del hombre. El problema antropológico y los nuevos paradigmas. Teorías filosóficas. Debates contemporáneos filosóficos sobre el hombre.

Denominación: EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

Formato: Seminario

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 3º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2.15. Hs.	48 Hs.	36 Hs.

Finalidades Formativas

Posibilitar a los futuros docentes la comprensión del concepto de Educación Sexual Integral, del rol de la escuela y de ellos mismos en la temática.
Comprender la complejidad de los procesos de constitución de identidad del sujeto en la construcción de su sexualidad y su género en contexto socio-cultural diversos.
Conocer el Currículum de la Educación Sexual Integral vigente para todo el territorio de la Nación Argentina, la normativa nacional e internacional que sostiene la responsabilidad del Estado en la educación sexual y los derechos de las niñas, niños y los adolescentes para recibir una educación en equidad de género
Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados científicamente sobre las distintas dimensiones de la educación sexual en la perspectiva de género integral, así como estrategias de trabajos áulicos para el desarrollo de proyectos educativos.

Descriptores

Sexualidad Humana. Definiciones de la Organización Mundial de la Salud y de la Organización Panamericana de la Salud. Conceptos y concepciones de la Educación Sexual. Rol de la familia, el estado y la escuela. Marcos regulatorios: Ley Nº 26.150-2006, de Creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (PNESI). Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable; Ley 23.849, de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley 23.179, de Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer. Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.

Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Resolución CFE Nº 45/08. Responsabilidades, alcances y límites que competen a la escuela. Lugar de la Educación Sexual Integral en el currículo, desde el nivel inicial hasta el nivel superior. Educación Sexual Integral. Perspectiva de género. Concepto de salud como proceso social complejo, derecho de todos y construcción subjetiva. Promoción de salud y prevención de enfermedades desde la escuela. Alcances de una formación integral de la sexualidad: información, sentimientos, actitudes, valores y habilidades para el ejercicio responsable de la sexualidad. Relaciones y vínculos con los otros. Los sentimientos y su expresión. La tolerancia. El fortalecimiento de la autoestima y la autovaloración. La autonomía. Modalidades para la incorporación de la Educación Sexual Integral en la escuela. Perspectiva transversal

Denominación: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Formato: Materia

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 3º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4.30 Hs.	96 Hs.	72 Hs.

Finalidades Formativas

A través de ella se pretende generar en los futuros docentes, capacidad para:

Comprender el escenario sociocultural político y económico que enmarca sus desarrollos actuales, entendiendo que la profesión docente comprende una práctica social enmarcada en instituciones con una manifiesta inscripción en el campo de lo estatal y sus regulaciones.
Conocer la realidad educativa desde una perspectiva socio histórica que contribuya a desnaturalizar el orden social y educativo.
Interpelar los procesos de construcción del conocimiento escolar en diversos espacios de integración intercultural.
Revisar algunas contribuciones relevantes de la sociología clásica y contemporánea al conocimiento de las prácticas y estructuras educativas.
Realizar el análisis de la génesis y la lógica de funcionamiento de las instituciones y las prácticas educativas como un recurso inevitable para la comprensión y transformación del presente.

Descriptores

Sociología de la educación como disciplina: El objeto de estudio. La sociología de la educación y sociedad. Las tensiones históricas.

La educación como asunto de Estado:La escuela como organización: tendencias típicas. La sociología del conocimiento escolar en contextos multiculturales. La interacción docente-alumno: poder, autoridad pedagógica y mandato social. El sujeto de la educación secundaria como agente de identidades sociales y derechos. La sociología de los maestros: la construcción histórica y social del oficio de enseñar.

Problematización de la realidad escolar

Escuela familia, territorio: lecturas actuales. Escuela y comunidad. Escuela y pobreza en la Argentina: perspectivas actuales. Planteos teóricos acerca de la diversidad sociocultural. Igualdad o diferencia: género, clase, etnia en educación. Los efectos sociales de la educación.

Denominación: FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Formato: Materia

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 4º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2.15 Hs.	48 Hs.	36 Hs.

Finalidades Formativas

Promover la formación de profesores que actúen como ciudadanos capaces de poner en práctica los diversos mecanismos de participación de la vida democrática y se comprometan en la defensa de los derechos humanos.
Promover un abordaje de contenidos disciplinares, didácticos y transversales a través del diálogo y la deliberación como elemento esencial de la práctica democrática.
Brindar herramientas conceptuales y didácticas a fin de que los procesos de enseñanza aprendizaje de Formación Ética y Ciudadana contribuyan efectivamente al desarrollo integral de las personas.
Contribuir al fortalecimiento profesional de los futuros profesores a través de la concientización en la necesidad del trabajo colaborativo e institucional sustentado en el debate ético-democrático.

Descriptores

La Ética Ciudadana. La Ética. Ética y Política. Ética y ciudadanía. La enseñanza de la Formación Ética y Ciudadana y su relación con el mandato social de la escuela.

La ética. La argumentación y la ética. El desarrollo moral. Modelos y métodos en educación moral. Valores, actitudes y normas. Las teorías de los valores. Ética, moral y diversidad socio-cultural. La problemática de la evaluación de los valores y las actitudes. La ética de la profesión docente.

La ciudadanía. Debates históricos y contemporáneos. Las normas jurídicas a nivel nacional y provincial. Ciudadanía, subjetividad y preservación del patrimonio natural y cultural. Democracia y derechos humanos. La participación ciudadana, grupos, espacios y mecanismos de participación. El protagonismo juvenil. La participación de los jóvenes en la agenda democrática actual. Derechos y obligaciones. Pluralismo, cooperación y solidaridad. Discriminación.

Educación, ciudadanía e institución. Niveles o ámbitos de formación: educación, ciudadanía y cultura; educación, ciudadanía y comunicación; educación, ciudadanía e información/conocimiento. Propuestas y experiencias institucionales para la formación en la escuela secundaria en torno a la construcción de la ética y la ciudadanía. Formas de participación estudiantil en la dinámica institucional del nivel secundario.

Denominación: INTEGRACION EDUCATIVA EN EL NIVEL SECUNDARIO

Formato: Materia

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 4º año – Campo de la Formación General

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2.15 Hs.	48 Hs.	36 Hs.

Finalidades Formativas

Se pretende que el futuro docente desarrolle capacidades para:

Desarrollar una postura ética en la valoración y respeto por los sujetos con discapacidad.
Reflexionar críticamente sobre las nuevas metas del nivel secundario con relación a la integración educativa de jóvenes y adultos con NEE.
Brindar herramientas que posibiliten al futuro docente reflexionar sobre las Dimensiones implicadas para la gestión curricular de Proyectos de Integración en la escuela secundaria actual.

Descriptores

Educación, inclusión e integración. Las personas con discapacidad, sujetos de derecho. La educación integral de adolescentes y jóvenes con Discapacidad. Las políticas públicas orientadas a la Educación Integral de Adolescentes y Jóvenes. Nuevos marcos normativos.

Escuela e integración. Las Necesidades Educativas Especiales. El proyecto institucional y pedagógico de inclusión en las escuelas secundarias. Propuestas educativas de formación laboral y propuestas pedagógicas de educación integral. Nuevos Dispositivos: la Integración escolar en grupos de Nivel Secundario en escuelas Secundarias comunes; la Integración escolar en grupos de Nivel Secundario en escuelas o Centros de educación de Jóvenes y Adultos y la conformación de espacios escolares de Nivel Secundario, ubicados en escuelas de la modalidad, para apoyar ó complementar la educación de alumnos integrados en escuelas de Nivel. Las Dimensiones implicadas: Dimensión Trayectorias Escolares, Dimensión del Desarrollo Institucional y Dimensión Escuela/enseñanza: las configuraciones curriculares.

Unidades curriculares opcionales para el Campo de la Formación General

Código	Unidad Curricular	Cuatrimestral
	Seminario A) Antropología	3
	Materia B) Idioma extranjero: Inglés	3
	Materia C) Idioma extranjero: Portugués	3

Campo de la Formación Especializada

Ejes de articulación

Una de las características de la enseñanza en el nivel superior es el trabajo en solitario y aislado de cada una de las materias que conforman un plan de estudio. El trabajo de articulación e integración, suele quedar en la mayoría de los casos, bajo la responsabilidad cognitiva de los estudiantes, esto llega a ser posible cuando no existe demasiada divergencia entre las perspectivas desde las que los profesores proponen cada materia. Se debe superar, por ejemplo, la idea de que el recorrido por “las corrientes de pensamiento geográfico” se realiza una sola vez en la unidad curricular correspondiente. Una vez aprobada queda por fuera de las siguientes unidades curriculares, circunscribiendo el aspecto epistemológico a una sola instancia formativa. Lo mismo puede decirse sobre el aprendizaje de la lectura de mapas y de las técnicas cartográficas, o el manejo de las reglas de escritura y expresión del discurso académico.

Los Diseños Institucionales deben tender a que las unidades curriculares del campo de la formación específica estén referenciadas, problematizadas y articuladas epistemológicamente, encuadrando teóricamente los temas, problemas, conceptos y autores trabajados en cada materia, seminario o taller. La reflexión epistemológica debe también estar articulada en la didáctica de la geografía y la práctica profesional

No obstante esta primera consideración, debe reconocerse un primer eje de articulación lógico y epistemológico entre las unidades curriculares en las que la dimensión ambiental es la de mayor peso. En un primer momento, en la Geografía Ambiental I se realiza el abordaje en profundidad de la litosfera, la hidrosfera y la atmosfera a escala planetaria con estudios de casos continentales, regionales y locales. En un segundo, en la Geografía Ambiental II se ponen en relación los elementos y procesos naturales con la valoración social de los mismos, las formas históricas de esta valoración y sus consecuencias socio-ambientales. En la Geografía Ambiental Argentina convergen la dimensión estrictamente física de los procesos naturales del territorio nacional con la valorización social de los mismos y las problemáticas derivadas. Con esta trayectoria temática y conceptual se puede contribuir a formar capacidades en los estudiantes para construir proyectos de educación ambiental en transversalidad o en otros formatos, estimulando el desarrollo de actitudes y valores relativos a la preservación del medio ambiente. En todo momento la lectura e interpretación cartográfica acompaña el abordaje de los contenidos.

El segundo eje de articulación está dado por la consideración del espacio geográfico como construcción social, posición teórica ya fundamentada anteriormente. Más aún, la dimensión social del espacio geográfico es el eje articulador de todo el diseño jurisdiccional, no obstante esta afirmación, el sustrato natural, la base física continúa siendo el punto de partida del accionar humano sobre la superficie terrestre. En este sentido, Geografía Social, Geografía Política, y Geografía Económica, si bien son unidades curriculares independientes deben tender a constituir y construir articuladamente el andamiaje conceptual que legitime epistemológica y temáticamente a la disciplina como ciencia social. Las subsiguientes unidades curriculares toman como punto de arranque a las tres ya mencionadas y transitan hacia la especificidad de la Planificación territorial, del estudio de las problemáticas geográficas del mundo, de América Latina, de la República Argentina y de la Provincia de Salta, incorporando en el análisis el inter-juego explicativo multi-escalar de los procesos espaciales. Sin duda que para este abordaje se debe proponer a los estudiantes la interpretación de cartografía estandarizada de diverso tipo, la elaboración e interpretación de información estadística. La lectura de la “politicidad” del lenguaje cartográfico y estadístico es fundamental para asumir que no se trata de representaciones objetivas del mundo real.

Denominación: Teoría y Epistemología de la Geografía

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 1º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4,30 Hs.	192Hs.	144Hs.

Finalidades Formativas

El estudio y conocimiento de la constitución del campo disciplinar geografía, su derrotero filosófico, histórico y político es un aspecto fundamental en la formación de los estudiantes. Los futuros docentes deben poder dar cuenta de la complejidad y problematicidad de la epistemología de la geografía, las diversas corrientes de pensamiento geográfico y la relación, pasada y presente, con su presencia en la educación. Deben conocer el proceso general de institucionalización de la geografía en Europa y puntualizar el proceso en nuestro país y Latinoamérica. Así también los estudiantes deben reconocer los autores clásicos y contemporáneos representativos de los ámbitos académicos argentino, latinoamericano, europeo y norteamericano.

Descriptores

El objeto de la geografía. Orígenes y presupuestos de la geografía. El positivismo; fundamento de la geografía tradicional. Institucionalización de la geografía. Ratzel y la geografía en Alemania. Vidal de La Blache y la geografía francesa. Los fundamentos de la geografía regional. Geografía, Estados, naciones e imperios. Crisis y renovación de la geografía en el siglo XX. Neopositivismo y geografía. La geografía pragmática. La ciencia regional. Geografía sistémica. Geografía de la percepción. Geografía radical. La geografía como ciencia social crítica. El espacio como producto social. Geografía de la acumulación capitalista. David Harvey. Milton Santos. Campos emergentes en la geografía actual. La institucionalización de la geografía en Argentina. Retorno de la democracia y renovación de la geografía. Carlos Reboratti. Marcelo Escolar. Silvina Quintero. Raquel Gurevich. Pasado, presente y futuro de los objetivos educativos para la enseñanza de la geografía.

Denominación: Geografía Ambiental I

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 1º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4,30 Hs.	192Hs.	144Hs.

Finalidades Formativas

La formación en geografía física cuenta con una larga trayectoria en la formación de los profesores. El estudio de los procesos naturales del planeta es la base fundamental para la comprensión de la relación naturaleza- sociedad en el actual contexto de la problemática ambiental en sus diversas dimensiones. Actualmente se reconoce que el planeta es un gigantesco sistema multidimensional^³⁹ en el que se pueden diferenciar partes interactuando en su funcionamiento. La conceptualización sistémica permite la comprensión de las actividades y cambios que se producen en las distintas esferas que conforman el sistema tierra. El centro de la geografía física se encuentra en la biosfera^⁴⁰ como resultado de la interacción entre la litosfera, la atmósfera y la hidrosfera que hacen posible la vida en general y la de los seres humanos en particular.

Descriptores

El estudio del medio ambiente. La tierra como sistema. Las ciencias y las revoluciones científicas; el caso de la deriva continental y la tectónica de placas. El tiempo geológico. Datación. Las eras geológicas a escala planetaria, continental y regional. Estructura interna de la tierra. La tierra dinámica. Deriva continental y Tectónica de placas. El fondo oceánico y la expansión del fondo oceánico. Materiales de la litosfera. El ciclo de las rocas. Minerales. Formación de las montañas y evolución de los continentes. Los Andes Centrales. Modelado de la superficie terrestre. Procesos internos y externos. Dinámica atmosférica planetaria. Balance térmico del planeta. Atmosfera y océanos. Masas de aire. Precipitaciones. Clasificación de los climas. Balance hídrico del suelo. Recursos hídricos. Cuencas hidrográficas. Los procesos de formación de los suelos. Mapas de suelos mundiales, continentales y regionales.

Denominación: Cartografía y Lenguajes Geográficos

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 1º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4,30 Hs.	192Hs.	144Hs.

Finalidades Formativas

Si bien actualmente la cartografía es un campo autónomo con relación a la geografía, la enseñanza de la geografía está profundamente ligada a la cartografía. Se trata de uno de los lenguajes y recursos más utilizados en la investigación geográfica y en la enseñanza de la geografía. A su vez los mapas suelen ser utilizados conjuntamente con otros recursos tales como tablas y gráficos estadísticos de diversos tipos, perfiles topográficos, actualmente se está incorporando imágenes satelitales y cartografía en línea accesible a través de Internet. Sin embargo se ha observado un importante déficit referido a la lectura e interpretación significativas de cartografía en la geografía enseñada en la escuela secundaria^⁴¹. Se debe superar la lectura mecánica, memorística y superficial de los mapas. Esta unidad curricular concebida como taller implica, por un lado, la construcción, lectura e interpretación de tablas y gráficos estadísticos que completan la lectura cartográfica. Por otro lado el abordaje del lenguaje cartográfico desde dos dimensiones diferenciables a la vez que interrelacionadas: una dimensión estrictamente técnica y geométrica, como lenguaje de representación convencional de la superficie terrestre y también como un texto o discurso de amplia producción y circulación social, plausible de ser decodificado semiótica, semántica, política e ideológicamente. Estos lenguajes en la actualidad están profundamente modificados por las TICs y los SIGs

Descriptores:

Geografías y cosmovisiones del mundo antiguo. Las geografías de la imaginación. Geografía matemática en el mundo antiguo. La representación del mundo en el dogma cristiano. Expansión europea y cartografía. El Espacio y el Tiempo en la Ilustración. El problema de la Longitud. Formación de los estados modernos y cartografía. Cartografía y Estado en Argentina. La polémica sobre la forma de la tierra. Geodesia. Representación plana de la superficie terrestre. Proyecciones. Coordenadas geográficas. Navegación. GPS. Convenciones cartográficas. Escalas. La hora universal. La tercera dimensión en los mapas. Perfiles topográficos. Toponimia. Historia de la cartografía oficial argentina. El mapa logotipo. Percepción remota. Lectura e interpretación de imágenes satelitales. SIG. Google Earth. Mapotecas virtuales. Construcción de cartografía temática. Parámetros estadísticos básicos. Construcción e interpretación de cuadros y gráficos estadísticos. Mapas y planos en la vida cotidiana. Habilidades espaciales y cartográficas en la enseñanza de la geografía.

Denominación: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 2do año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3hs	2,15hs	48hs	36hs

Finalidades Formativas

Reconocer y comprender las configuraciones socio-históricas, culturales y psicológicas de las adolescencias, juventudes y de la adultez.
Incorporar conocimientos que permitan reconocer la singularidad de los procesos de constitución subjetiva, y la construcción de identidades en contextos culturales diversos.
Problematizar la construcción de la convivencia integrando aportes conceptuales que permitan pensar el lugar de la autoridad y de la norma en el orden institucional.

Descriptores

Perspectivas psicológicas y socio antropológicas de las adolescencias y juventudes

La construcción de las identidades adolescentes y juveniles. La adolescencia, la juventud y la adultez como construcción social e histórica: múltiples discursos y enfoques. Las culturas juveniles hoy y su impacto en los espacios familiares, escolares y mediáticos. Los productos culturales dedicados a la adolescencia y juventud.

Los grupos de pertenencia: símbolos, rutinas, rituales, referencias, inscripciones.

La adolescencia y la juventud en riesgo. La diversidad de las poblaciones escolares y el mandato homogeneizador de la escuela. Las Trayectorias Escolares. Adolescencia y relaciones virtuales.

La construcción de vínculos en las instituciones escolares

Las instituciones y sus matrices vinculares. Los sujetos en las Instituciones: el vinculo docente-alumno, adulto/adolescente/joven. Condiciones necesarias para los aprendizajes. Adolescencia, Tics y dispositivos de enseñanza-aprendizaje. El grupo como matriz sociocultural: grupo de trabajo y grupo de amigos.

La construcción de la convivencia escolar. Autoridad y sociedad. La escuela y el lugar de autoridad. La norma como organizador institucional. Análisis de los dispositivos disciplinarios en el Nivel Secundario. Acuerdos Escolares de Convivencia y Consejos Escolares de Convivencia. Comunicación y dialogo.

Denominación: Geografía ambiental II

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 2º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4,30 Hs.	192Hs.	144Hs.

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se pone en relación los elementos y procesos naturales con la valoración social de los mismos y las diversas dimensiones que esta relación posee; histórica, económica y ecológica. Así mismo se deben incorporar las diversas perspectivas científicas actualmente vigentes. Los ambientes, en sus distintos grados de transformación, son el resultado de esa interacción mediada por la técnica y puede asimilarse al espacio geográfico^⁴² . El paisaje, concepto con larga tradición geográfica, y entendido como el aspecto visible del espacio geográfico, se convierte en una puerta de entrada para decodificar los elementos visibles e invisibles que forman parte de los procesos interactuantes en el sistema sociedad-naturaleza. En esta interacción tienen lugar complejos procesos que requieren estudiarse desde una perspectiva multicausal y multiescalar, considerando a la vez, las dimensiones temporal y espacial^⁴³

Descriptores

Biogeografía natural. Organismos. Ecosistemas y su funcionamiento. Distribución de los seres vivos. Energía y ecología. Los ecosistemas en el tiempo. El ciclo de los nutrientes. Dinámica de poblaciones. Distribución mundial de los biomas. Biogeografía cultural. Dimensiones del concepto Recurso Natural. Valoración y apropiación de los recursos. Impacto ecológico de las comunidades pre-agrícolas. Domesticación de plantas y animales; procesos de difusión. La agricultura preindustrial. Sistemas agrícolas. Introducción de especies y extinciones. Biogeografía urbana. La sociedad industrial y la naturaleza. El problema de la escala. Contaminación, distintos tipos. Manipulación de la naturaleza. Historia de las biotecnologías. Ecologías de los procesos productivos basados en seres vivos. Ambiente y sociedad en el pensamiento filosófico y científico. Ambientes y sociedades en Iberoamérica. El pensamiento ambientalista. Problemática de la sustentabilidad. La gestión de los recursos y del ambiente. Riesgos naturales y catástrofes sociales. Estudios de impacto ambiental. Estado y gestión de los recursos naturales. Enseñanza de la geografía y educación ambiental.

Denominación: Geografía Social

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 2º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4,30 Hs.	192Hs.	144Hs.

Finalidades Formativas

La geografía social, aborda, el estudio de las relaciones sociales desplegadas en los territorios, considerando a estos como resultado y la vez condición para que las relaciones sociales sean posibles^⁴⁴. Uno de los aportes más importantes de la geografía a las ciencias sociales en las últimas décadas es la consideración del espacio (al igual que el tiempo) como dimensión fundamental del accionar humano y social^⁴⁵. El espacio es considerado como una construcción social. Los proyectos sociales, políticos, económicos se concretan en la medida en que se concretan y se manifiestan espacialmente en tanto transcurren como devenir histórico. El accionar humano y los objetos necesarios para ello producen geografías. De esta manera al referirse a geografía social se está considerando a la relación espacio-sociedad como un par inescindible^⁴⁶. Estas consideraciones se articulan con campos tradicionales de la geografía humana tales como la geografía de la población, geografía urbana, geografía rural, geografía cultural, geografía histórica. Se trata de superar el concepto tradicional de población y considerar en la construcción espacial el proceso socio-demográfico^⁴⁷ Del necesario diálogo con otras disciplinas sociales^⁴⁸ surgen los campos emergentes de la geografía humana que consolidan la geografía social^⁴⁹ tales como Geografía del género, geografía y mundialización, geografía y literatura entre otros.

Descriptores:

Geografía humana y ciencias sociales en perspectiva histórica. Diferencias entre población y sociedad. Población, Territorio, Sociedad. Cultura y territorio. La población como objeto de estudio. Población y recursos. Enfoques. Cambio demográfico. Factores culturales, económicos, ambientales, políticos. Políticas demográficas. Los procesos demográficos a diferentes escalas. Variables cuantitativas y cualitativas en el proceso socio-demográfico. Cambios en la ecuación demográfica. Natalidad, fecundidad. Cambios en el rol de la mujer. Causas y consecuencias de la distribución de la población. El proceso de urbanización. Movilidad de la población en el pasado y en la actualidad. Multiculturalidad y territorios. Problemas socio-demográficos y territorios. Cambios en el mundo del trabajo. Consecuencias socio-demográficas. Exclusión social. Segregación espacial. Conceptualización y medición de la calidad de vida. Hábitat, territorio y políticas públicas. Movimientos sociales y territorios. Geografía del género. Reestructuración capitalista y nuevas realidades urbanas y rurales. Revolución técnico-científico-informacional y diferenciación socio-espacial.

Denominación: Geografía económica

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 2º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4,30 Hs.	192Hs.	144Hs.

Finalidades Formativas

Las actividades sociales vinculadas a la satisfacción de las necesidades humanas tienen intrínsecamente dimensiones espaciales. La búsqueda y obtención de materias primas y otros recursos para la producción, el proceso productivo y sus diversas formas organizativas, la circulación de mercancías, el intercambio de bienes y servicios, la localización de los mercados, la circulación de los beneficios y los activos financieros^⁵⁰, y todo otro aspecto inherente a lo económico, tales como regulaciones estatales, la competencia, diferenciación y segmentación de mercados tienen dimensiones espaciales y territoriales estudiados por la geografía económica. Por otro lado las profundas transformaciones del espacio a escalas local, nacional y global y sus consecuencias socio-ambientales son resultado de las no menos radicales transformaciones económicas de los últimos cuarenta años. También ha cambiado el rol de las políticas públicas en la interrelación economía-sociedad-espacio y con ello la actuación y análisis escalar de los diversos actores y factores del proceso económico. Este proceso tiene evidentemente profundas raíces históricas cuyo estudio ha actualizado y revitalizado significativamente el temario tradicional de la geografía económica incorporando potentes conceptos que apuntan a la comprensión de dimensión espacial de la economía actual.

Descriptores:

Geografía y economía. Vínculos teóricos. Economía, sociedad y territorio. Economía, territorio y desarrollo. Economía, escalas y territorio. Actividades productivas y producción del territorio. Factores de producción y territorio. El factor trabajo. Articulaciones territoriales y sectores de actividad; primario, industrial, servicios. Infraestructura y articulación territorial. Energía y territorio. Circulación y articulación del territorio. Redes de transporte y comunicaciones. Tecnología y nuevos significados del espacio. Distancia y tiempo. Capitalismo y territorio; dinámica, crisis y reestructuraciones. Impactos en la economía. El capitalismo global y sus efectos espaciales. Consecuencias en América Latina. Sistemas productivos, tecnología y territorios. División espacial del trabajo; consecuencias sociales Innovación, territorio y trabajo. Estados, territorios y economía; Geopolítica de la economía global. Bloques regionales. Desarrollo desigual, ambiente y territorio.

Denominación: Geografía Ambiental de la República Argentina

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 3º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2,15 Hs.	96Hs.	72Hs.

Finalidades Formativas

El estudio de la dimensión ambiental del territorio argentino es fundamental para la comprensión de los procesos territoriales del pasado y del presente. La gran extensión del territorio argentino, su extensión latitudinal conjugada con la evolución geológica manifestada especialmente en el gradiente altitudinal, da lugar a una variada y compleja interrelación de los elementos naturales que se manifiesta en una rica variedad de ambientes. Estos ambientes son resultado de un proceso histórico de puesta en valor de esos elementos y condiciones naturales con objetivos económicos y sociales diversos. De ese proceso surgen diversas y complejas problemáticas ambientales sujetos a interpretaciones contradictorias según los diversos actores, incluido el Estado como regulador de la relación Naturaleza-Sociedad. La comprensión de los procesos naturales, sus interacciones y el proceso de construcción de los ambientes da lugar a un importante aporte de la geografía a la Educación Ambiental y a la formación de cultura ambiental^⁵¹ tendiente al logro de una sociedad que se desarrolle en un vínculo más armónico con la naturaleza.

Descriptores:

El estudio del ambiente y su relación con la sociedad. Geomorfología del territorio argentino. Etapas de la evolución geomorfológica. Las grandes unidades geomorfológicas: Las montañas. Las planicies. Las costas. La orogenia andina. Climatología. Climas zonales. Climas regionales. Unidades climáticas. Climogramas. Hidrografía. Fuentes de alimentación y regímenes. Cuencas hidrográficas. Suelos. Regiones, dominios y provincias fitogeográficas Ecorregiones del territorio argentino. Historia ambiental del territorio argentino. Periodización de la relación naturaleza-sociedad. Recursos energéticos. Recursos marítimos. Situación ambiental de La Argentina. Política ambiental nacional. Organismos e Instrumentos. El sistema Nacional de Áreas Protegidas. Ordenamiento ambiental del territorio. Cuestiones ambientales a escala nacional. Cuestiones ambientales urbanas. Cuestiones ambientales rurales. Evaluación de impacto ambiental. La gestión de los riesgos naturales. El cambio climático en Argentina. Gestión del ambiente y desarrollo sustentable. SIG y planificación ambiental. Geografía ambiental y educación ambiental.

Denominación: Geografía Política

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 3º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4,30 Hs.	192Hs.	144Hs.

Finalidades Formativas

Este campo de la disciplina se desarrolla en la segunda mitad del siglo XIX fundamentalmente en Alemania. Nace con una profunda marca del idealismo, del positivismo y del evolucionismo darwinista en un intento de diferenciar un campo social separado del físico^⁵². Ubica así, al Estado como organismo político de naturaleza espacial en el centro de su reflexión. La ubicación, la situación y la extensión de los estados van a ser considerados decisivos en su éxito o de su fracaso. La competencia entre los mismos se hace inevitable, de allí que la cuestión de las fronteras y los límites, se consideren aspectos a considerar con celo y a inculcar a la población, considerada como sujeto homogéneo y pasivo, a través de la escolarización. Con posterioridad a la segunda guerra mundial, la geografía política caería en descrédito producto de la deformación extrema provocada por el uso nacionalista y los objetivos estratégicos diseñados por la geopolítica durante la conflagración. La recuperación del campo se produce durante las décadas de 1970-1980. Los postulados teóricos se reformulan y revitalizan al establecerse vínculos teóricos con la teoría social crítica y la ciencia política^⁵³. El Estado deja de ser considerado como la única entidad territorial y se amplía la reflexión hacia la espacialidad de las múltiples relaciones de poder que circulan en las sociedades y las diversas escalas en que la complejidad de actores con capacidad e intereses espaciales diversos, interactúan, cooperan y entran en conflicto. Los nuevos enfoques y temarios de la geografía política ponen en discusión las nociones tradicionales de territorio, fronteras, límites, soberanía, población, entre otros que constituían el temario de la geografía escolar. Aparecen así el análisis y conformación histórica de los sistemas mundiales, la naturaleza territorial del estado moderno, la relación del desarrollo del capitalismo con el sistema interestatal, la configuración escalar de los territorios, relaciones de poder a tevés del espacio, El papel del imperialismo en la configuración del mapa político mundial. La emergencia de nuevos actores territoriales, geografía electoral. Gestión política del territorio, etc.

Descriptores

El origen de la geografía política. Alemania en el siglo XIX. Idealismo, romanticismo, evolucionismo. El origen de los estados territoriales. La formación del mapa político mundial. Territorio y soberanía. Regiones de frontera y límites fronterizos. División administrativa del Estado. El federalismo. Estados, ciudades capitales y territorio. Estado y capitalismo. Nación, nacionalismo y geografía. El Estado y la cartografía. Imperialismo y geografía. Imperialismo formal e informal. El nuevo imperialismo. Origen, ascenso, ocaso y resurrección de la geopolítica. La geografía política y la teoría social crítica. Poder, espacio y escalas. Control y espacio. Política territorial en diversas escalas. Lo global, lo nacional, lo regional, lo local. Economía –mundo y estados. Geoeconomía de la globalización. Geopolítica de los recursos naturales. Organizaciones supraestatales. Bloques económicos. La hegemonía occidental y ascenso de nuevas potencias: Conflictos emergentes. Libre comercio, transnacionales y territorios. La República Argentina en el contexto latinoamericano. El Continente Antártico y el Atlántico Sur. Ciudad y áreas metropolitanas. Política y gestión del territorio. El retorno del territorio a la política. Desequilibrios territoriales. La nueva regionalización política en Argentina. Lugar, identidad y política. Nuevos actores territoriales. Política de la localidad. Geografía, política y educación: del patriotismo a la formación para la ciudadanía.

Denominación: Problemáticas territoriales del mundo actual

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 3º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
5 Hs.	3,45 Hs.	160Hs.	120Hs.

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se abordan, a partir de los desarrollos teóricos de materias como Geografía Política, Geografía Económica, y Geografía Social las problemáticas que caracterizan al mundo actual. Se trata de una propuesta de superación de las geografías continentales abordadas mediante la metodología de la monografía regional tradicional. Se debe considerar que los procesos sociales, económicos y políticos en curso configuran o reconfiguran los territorios dando lugar a nuevas regionalizaciones. Una primera aproximación a la configuración espacial del mundo actual, como resultado de la configuración territorial de la economía-mundo en conjugación con procesos históricos y culturales específicos, lleva a distinguir áreas desarrolladas y áreas subdesarrolladas^⁵⁴. Con esta primera aproximación a la división regional de mundo, que debe partir de la problematización de esos conceptos como construcciones históricas, se pueden realizar estudios de casos, profundizando las dimensiones políticas, económicas, culturales y sociales implicadas en la construcción de los territorios; los orígenes y problemática actual de la Unión Europea. El ascenso de China, la peculiaridad del desarrollo Japonés, la dramática realidad del África Subsahariana, etc. La realidad de los territorios contemporáneos permite múltiples estrategias de abordaje en las que se combine la especificidad y singularidad de los territorios con la multiescalaridad de los procesos. Otro punto de entrada consiste en el estudio, comparación y discusión de corpus teóricos de autores de relevancia en la geografía actual (David Harvey, Milton Santos, entre otros). La consideración de esta unidad curricular como seminario potencia esas posibilidades a la vez que permite el mayor protagonismo de los futuros docentes en la construcción del conocimiento y el diseño de propuestas didácticas con incorporación de recursos audiovisuales.

Descriptores

La geografía y el mundo global. Teorías de la globalización. La reestructuración capitalista y los territorios. El concepto de región y la regionalización del mundo. Desarrollo y subdesarrollo. Teorías del desarrollo. Crecimiento y Desarrollo. El modelo de Rostow. La Teoría de la Dependencia. El desarrollo geográfico desigual. La lógica del territorio y la lógica del capital. La economía-mundo. Centros y periferias. Imperialismo formal e informal. El capitalismo como proyecto espacio-temporal. El neoliberalismo. La acumulación por desposesión. La geografía del presente; sistema de objetos y sistema de acción. Del medio natural al medio técnico-científico-informacional. Geografía de las redes. Estudio de casos; África; colonialismo, subdesarrollo y riquezas naturales. China; un país dos sistemas. La población como motor del desarrollo. Neoliberalismo con características chinas. Rusia y la CEI; consecuencias de la transición al capitalismo. La Unión Europea; de la reconstrucción a la crisis.

Denominación: Didáctica de la Geografía

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 3º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2,15 Hs.	96Hs.	72Hs.

Finalidades Formativas

La Geografía como disciplina científica participa del núcleo básico de problemas del conjunto de las ciencias sociales, centrándose en la espacialidad de los procesos sociales ya que explica las formas en que las sociedades construyen y organizan el espacio. La práctica docente debe sustentarse en una base conceptual constituida por las corrientes de pensamiento geográfico, la propia estructura epistemológica de la geografía y las principales teorías de aprendizaje. Esto es posible si los alumnos, futuros docentes logran aprehender dicha realidad luego del recorrido realizado por los aportes teóricos y metodológicos de la disciplina que le aportan cada una de las unidades curriculares. La Didáctica de la geografía debe construir, por un lado, los argumentos socio-educativos que justifican la necesidad social de ciertos contenidos, y por otro debe diseñar las estrategias, las metodologías y los recursos que constituyan la mejor manera de enseñarlos: los contenidos deben formar parte de una estructura conceptual coherente para entender la realidad social y que al mismo tiempo generen en sus futuros alumnos actitudes críticas, creativas y comprometidas con su realidad socio-cultural. La enseñanza de la geografía, poco a poco se libera de las falsas disyuntivas sobre el qué enseñar y cómo enseñar^⁵⁵ que le planteaban la coexistencia de tradiciones teóricas y objetivos formativos diversos. Las formas en que las coordenadas espacio-tiempo atraviesan la sociedad actual, exigen que el principio estructurador de la didáctica de la geografía deba ser el del espacio geográfico como construcción social. Esto no implica la eliminación de la enseñanza de la geografía física o la cartografía; sino por el contrario, lo que se propone es la resignificación de estos aportes para que contribuyan a formación de una conciencia social crítica sobre el espacio.

Descriptores

Dimensión socio-política de la enseñanza de la Geografía. Epistemología de la geografía y el sentido de su enseñanza. De la neutralidad a la formación de la conciencia espacial. El Espacio como producto social. Propósitos de la enseñanza de la Geografía. El rol docente. El docente como intelectual. Los cambios en los documentos curriculares. Modelos didácticos. Concepciones de enseñanza y de aprendizaje. El pensamiento del estudiante sobre el espacio. Las habilidades espaciales. La espacialidad de los procesos sociales. Conceptos estructurantes en la enseñanza de la geografía. Ejes o núcleos problemáticos. Categorías de análisis. La cuestión de la escala. Planificación y secuenciación de contenidos en geografía. Criterios. Propuestas áulicas. Modelos de estrategias y metodologías didácticas. El modelo de proyectos de investigación. Los recursos didácticos. Los libros de texto. Análisis crítico de los distintos tipos de fuentes. Las TICs. La imagen en la enseñanza de la geografía. Los usos de la cartografía en la enseñanza de la geografía. Los trabajos de campo. La observación del espacio. La evaluación del aprendizaje y la evaluación de la enseñanza. Investigar la propia práctica.

Denominación: Geografía económica y social de la República Argentina

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 4º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2,15 Hs.	96Hs.	72Hs.

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se especifican los contenidos de Geografía Económica, Geografía Política y de Geografía Social en el estudio de la República Argentina. Se propone la integración de las problemáticas, ambientales, territoriales, económicas, poblacionales, rurales y urbanas dando lugar a un enfoque totalizador, en tanto que cada una de las problemáticas abordadas por esos sub-campos de la disciplina es entendido como resultado de la actividad desplegada por la sociedad argentina en un territorio, en este sentido, puede afirmarse que se trata de la territorialización de los procesos sociales^⁵⁶. En este enfoque, la perspectiva temporal es fundamental; el actual mapa de la República es resultado de un proyecto político concebido en un momento histórico determinado, en el que se integran las potencialidades productivas del territorio, la puesta en valor de los recursos y la inserción del país en la economía mundial. Dicho proyecto requirió el diseño de una arquitectura administrativa, la construcción de acuerdos políticos, la dotación de infraestructuras al territorio, así como la adopción de políticas poblacionales. Los ciclos económicos internacionales, el tipo de gobierno y su signo político, las relaciones nación- provincias en un complejo juego interescalar^⁵⁷ fueron configurando las actuales características de desigualdad y desequilibrio socio-territorial de la nación.

Descriptores:

El proceso de formación político-territorial. La organización del territorio desde la colonia hasta el fines del siglo XX. Estado, territorio y cuestión indígena. Requisitos de estatidad. Requisitos de territorialidad. Soberanía, límites y fronteras; cambios de miradas y problemáticas actuales. La formación de la nacionalidad. Estado, Provincias y Territorios Nacionales. Estado, territorio y cartografía en Argentina. Territorio y representación política. Niveles administrativos del territorio. La cuestión de la Capital Federal. Población y sociedad en Argentina. La sociedad colonial. Estadística nacional y población. Los censos nacionales. Inmigración ultramarina. El crecimiento de la población. La estructura de la población y la transición demográfica. Migraciones limítrofes. Transición de la fecundidad y cambios en el rol de la mujer. Migraciones internas. Contrastes territoriales en la distribución de la población. Población, estructura social y ciudadanía del siglo XX al XXI. Indicadores. Sistema socio-económico y estructura regional argentina. Etapas; modelo agroexportador y propiedad de la tierra. La sustitución de importaciones y el mercado interno. Empresas estatales y territorio; YPF, Gas del Estado, FFCC. Crisis, ajuste estructural, modernización productiva y consecuencias regionales. Metodología para el estudio de las economías regionales. Casos pampeanos y extrapampeanos. Extranjerización de la economía argentina. El nuevo modelo: El Estado y el control de los recursos; energía, minería. Otros casos. El Estado y la reindustrialización. El Estado y la balanza comercial. El sistema urbano argentino. Neoliberalismo y consecuencias urbanas. Metrópolis argentinas. Territorio, comunicación e infraestructura. Cambios en el mercado del trabajo en Argentina. Geografía del bienestar en La Argentina del siglo XXI.

Denominación: Geografía económica y social de Salta

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 4º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4,30 Hs.	192Hs.	144Hs.

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se especifican para la provincia de Salta los desarrollos teóricos de la Geografía Social, de la Geografía Económica y de la Geografía política. A la vez se articula con la Geografía Económica y Social de La Argentina. No se trata de una mera enumeración de los límites y las actividades productivas de la provincia. Superando esta concepción tradicional, se propone un avance en la interpretación de los procesos sociales y económicos que configuraron- y configuran- el territorio de la provincia, asumiendo que esos procesos operan en múltiples escalas e involucra tanto a actores locales como extralocales. La perspectiva histórica en la construcción del territorio es de suma importancia; desde el rol de la ciudad en tiempos coloniales, pasando por los avatares políticos y económicos durante el proceso de organización nacional, la escasa inserción en la etapa de industrialización, hasta las postrimerías del siglo XX en la que prevalecen las actividades extractivas y el turismo. Este derrotero geo-histórico de la provincia, tuvo, entre otras consecuencias, la elevada concentración de la población en la capital con sus derivados socio-habitacionales. Así mismo, gobiernos de signos diversos y con variados resultados han intentado impulsar la integración regional a escala nacional y sub-continental.

Descriptores

Las condiciones naturales del territorio provincial; orogenia andina. Evolución morfoestructural. Unidades de relieve. Climas y paleoclimas Hidrografía. Historia ambiental y Unidades ambientales. Áreas protegidas. El territorio en la época colonial. La formación del territorio provincial siglos XIX y XX. El Territorio Nacional de Los Andes. El Chaco Salteño. La configuración departamental. Auge y ocaso del ferrocarril en el territorio provincial. La estructura económica; Minería tradicional y nueva minería; Boratos. Litio. Explotación forestal y ley de bosques. Explotación de hidrocarburos; pasado y presente. El circuito azucarero; transformaciones recientes. El circuito tabacalero y el mercado global del tabaco. Ganadería intensiva. Agricultura tradicional en el valle Calchaquí. Minifundios. La expansión de la frontera agropecuaria. Tierras fiscales, nuevos actores, nuevos cultivos y conflictos emergentes. Estructura y dinámica poblacional. Evolución de los Indicadores demográficos. Inmigración fronteriza y migraciones interprovinciales. Sociedad tradicional y rol de la mujer. La estructura urbana provincial. La ciudad de Salta; macrocefalia. Metropolización. Fragmentación socio-espacial. Nuevos espacios consumo. La ciudad turística. Asentamientos en áreas de riesgos naturales. Vulnerabilidad. La planificación urbana. Integración regional. La infraestructura regional. El eje del Capricornio. El turismo y las economías locales.

Denominación: Introducción a la Planificación Territorial

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 4º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2,15 Hs.	96Hs.	72Hs.

Finalidades Formativas

El despliegue de los procesos sociales sobre la superficie terrestre implicó la profunda transformación de las condiciones naturales iniciales y la emergencia del espacio geográfico. Desde el siglo XVI, con la generalización de las relaciones capitalistas de producción y la conformación de los estados territoriales, aquel proceso se intensifica dando origen a la idea de la intervención de los poderes públicos en el territorio con la finalidad de adecuarlo a los requerimientos económicos y corregir sus consecuencias sociales. En pos de esos objetivos se tomaron fundamentos filosóficos, políticos, económicos, morales, higienistas e ideales utópicos para diseñar modelos territoriales que, sin contravenir el orden económico-político, minimizaran sus aspectos negativos. El advenimiento del Estado de bienestar implicaría que la planificación se constituyera en una de sus políticas más característica; la Política Territorial. Ese contexto económico-político daría lugar a todo el corpus que constituye las diversas formas de intervención en el territorio para lograr el Desarrollo; Planificación sectorial, Planificación regional, Planificación urbana. La geografía renovaría sus postulados teóricos en relación al espacio, por ejemplo a través de la Ciencia Regional y la Geografía Aplicada, y constituiría una de las disciplinas vertebradoras de la intervención en el territorio. En Argentina, gobiernos de signos e intenciones diversas crearon organismos a tal fin. La crisis sistémica desatada desde los setenta propondría al mercado como regulador natural del espacio en desmedro del poder público, surgen entonces propuestas condescendientes con el nuevo modelo tales como los planes estratégicos, el desarrollo local, desde abajo, endógeno, sustentable, etc.

Descriptores:

Formación de los Estados Modernos y control del territorio (Siglo XVII). Capitalismo, industrialización y urbanización. El surgimiento de la práctica urbanística y de la planificación territorial. Patologías sociales y proyectos utópicos. (Siglo XIX); Primeras experiencias europeas; París y el segundo imperio. Siglo XX. Expansión de la urbanización y consolidación de la planificación territorial. La cuestión urbana. Región, geografía regional y planificación regional. El Estado de Bienestar. Políticas de desarrollo .Políticas territoriales. Análisis regional. La Ciencia regional. La cuenca hidrográfica como unidad de planificación. Experiencias latinoamericanas. La regionalización en Argentina. Asimetrías regionales. Conceptos, escalas e instrumentos de la planificación territorial. La planificación urbana en Argentina. Reestructuración capitalista y decadencia de la planificación. Descentralización. Nuevos Paradigmas. Planes estratégicos. Desarrollo Local. El retorno del territorio y de la planificación. La participación de la ciudadanía en la planificación territorial. Nuevos roles para el municipio. Nuevos actores territoriales. Enseñanza de la geografía e investigación de problemáticas socio-territoriales locales.

Denominación: Geografía de América Latina

Formato: Materia

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 4º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs.	2,15 Hs.	96Hs.	72Hs.

Finalidades Formativas

El estudio geográfico por continentes o por hemisferios ha perdido relevancia en función de los procesos socio-territoriales de las últimas décadas. La intensificación y profundización de las relaciones capitalistas de producción ha desdibujado completamente la pertinencia de ese abordaje territorial. Esto es aún más claramente evidente en el caso del continente americano, aún cuando la geografía tradicional subdividía el continente en aéreas desarrolladas y subdesarrolladas. También debe considerarse la progresiva recuperación del sentido de pertenencia a la Nación Latinoamericana por parte del Estado y la sociedad argentina que se inicia con la postura adoptada por los estados latinoamericanos en relación al conflicto por las Islas Malvinas. Posteriormente el acercamiento y la integración económica, política, cultural y territorial entre las naciones del subcontinente se profundizó, dando lugar a la conformación de bloques regionales como el Mercosur, el ALBA y la UNASUR cuyos objetivos tienden a una mejor inserción, protagonismo y autonomía el marco de la sociedad y economía globalizadas.

Descriptores

América latina. Los caracteres de la identidad latinoamericana. La percepción del espacio americano. La cartografía prehispánica. Cosmovisiones y ordenamiento del espacio en las culturas prehispánicas. Las condiciones naturales del continente. Unidades morfoestructurales. Climas. La corriente del niño. Biomas. La relación Naturaleza-Sociedad antes de la conquista. La conquista europea del nuevo continente. Alexander Von Humboldt en América. Nombrando lo desconocido. Primeras representaciones europeas. La naturaleza; del Edén al saqueo. El intercambio biogeográfico. Una nueva organización territorial. La economía colonial. La formación de un espacio dependiente. La ciudad colonial. Los indios; las razas y el racismo. La formación de los estados latinoamericanos. Independencia política y dependencia económica; los orígenes del subdesarrollo. Reorganización territorial. Cambios socio-demográficos desde la colonia hasta el siglo XXI. El modelo primario exportador siglo XIX. Casos. La cuestión de la Tierra; latifundios y minifundios. La industrialización periférica, Siglo XX. América Latina en la geopolítica estadounidense. El desarrollo trunco. La CEPAL. Las reformas neoliberales. El nuevo modelo primario-exportador. Casos. Ciudad y Urbanización en América Latina. Riesgos naturales y vulnerabilidad social. Los procesos de integración. La infraestructura. Casos. Las multinacionales en América Latina. Movimientos sociales y territorio en América Latina.

Denominación: Investigación en geografía

Formato: Seminario

Régimen de cursado: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 4º año – Campo de la Formación Especializada

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
4 Hs.	3 Hs.	64Hs.	48Hs.

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular, en formato de seminario, se constituye como instancia culminante del proceso de formación del profesor/a de geografía. Durante el desarrollo de la misma, los estudiantes junto con el/la docente realizan un recorrido crítico por el estado de arte de la investigación geográfica (por ejemplo, a través de las revistas geográficas digitales, de las actas de congresos geográficos- EGALES- encuentros Humboldt entre otros) para dar cuenta de los temas, problemas y métodos de la geografía actual. Esto permitirá a los estudiantes el reconocimiento de las instituciones geográficas, a través de la producción bibliográfica y del trabajo de investigadores tanto en el campo académico como en el de la enseñanza de la geografía. En un segundo momento, provistos de herramientas metodológicas y capacidad de observación y retomando los aportes de las otras unidades curriculares los estudiantes, deberían realizar un recorte temático para diseñar y llevar a cabo un ejercicio de iniciación a la investigación. Existen variedad de temáticas con las que los estudiantes pueden ejercitar el proceso de investigación, dar cuenta del mismo a través de una producción escrita de nivel superior y su exposición y defensa oral. Entre esas temáticas pueden citarse; Estudio comparativos de autores clásicos y actuales relevantes, procesos territoriales en curso en escala local, provincial, regional; expansión de la frontera agropecuaria, conflictos por la tierra, asentamientos irregulares, expansión urbana, los nuevos espacios de consumo, imagen y percepción de la ciudad, espacios de la economía informal en la ciudad, espacio, memoria y política, geografía histórica de la ciudad, urbanizaciones cerradas, conflictos medioambientales, Estado y producción del territorio, el impacto del turismo, geografía de la religiosidad en Salta, análisis comparado de textos escolares, etc.

Descriptores

Las discusiones de la geografía actual. Los giros de la geografía. Encuentros y desencuentros con las ciencias sociales. Tendencias actuales en investigación geográfica. Revistas digitales de geografía. Congresos y encuentros de geografía. La investigación geográfica en Argentina. La investigación social en Salta. Publicaciones. La producción de conocimiento sobre el territorio; organismos, instituciones, archivos. Métodos de investigación en geografía. El papel del investigador. El diseño de investigación. El desafío de observar la producción del espacio. Los objetos y las acciones. El espacio cotidiano. Lugares. El paisaje urbano. El espacio a través del tiempo. La delimitación del tema y la búsqueda de un problema. La escala. Fuentes estadísticas, periodísticas, literarias. Artísticas. Documentos fotográficos. Actores sociales e informantes. Métodos cualitativos y etnográficos. Registro fotográfico. Registro cartográfico. Escritura académica

Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Denominación: PRÁCTICA DOCENTE I: CONTEXTO, COMUNIDAD Y ESCUELA

Formato: Trabajo de Campo

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 1º año – Campo de la Formación en la Practica Profesional

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
3 Hs	2.15hs	96hs	72hs

Finalidades Formativas

En el marco de la Practica I se desarrollara un trabajo de campo socio-educativo a pequeña escala. En forma articulada se desarrollarán los siguientes Talleres Integradores: Métodos y Técnicas de Indagación e Instituciones Educativas.

En tal sentido, Los Talleres Integradores acompañan a la Práctica Docente I, aportando los saberes y orientaciones propias del saber hacer en el proceso de indagación y análisis del entorno de la escuela secundaria. Se realizará un estudio exploratorio-descriptivo sobre el contexto actual de la escuela secundaria y la diversidad de entornos/comunidades en las cuales se inscriben las instituciones educativas del nivel, considerando los aspectos sociales, culturales, económicos y educativos que atraviesan las mismas.

Se pretende que los estudiantes logren:

Aproximarse a una lectura crítica sobre la complejidad del contexto actual desde las diferentes dimensiones que lo constituyen, dando cuenta de sus características y problemáticas presentes.
Reconocer la diversidad de categorías identitarias subyacentes en las dinámicas de las comunidades y/o entornos en los cuales se significan las instituciones educativas.
Analizar las relaciones escuela-comunidad y contexto mediante esquemas teórico-referenciales y estrategias metodológicas de indagación, que posibiliten identificar y reflexionar críticamente las diversas tramas que cobran sentido en los nuevos espacios socio-educativos.
Comprender la complejidad de la trama institucional educativa que enmarca las prácticas docentes en sus diferentes dimensiones.
Analizar la relación entre la cultura escolar y la cultura de los alumnos desde el punto de vista de sus características socio-culturales.
Incluir en el primer trayecto del campo de la práctica a los estudiantes en la vida institucional de las escuelas asociadas.
Orientar los trabajos de campo que permitan recoger información, sistematizarla y analizarla para su posterior comunicación.

Descriptores

Contexto, comunidad y escuela. Complejidad del contexto actual. Diferentes dimensiones, características y problemáticas presentes. Análisis de diferentes situaciones contextuales del entorno y de la región. La práctica educativa como práctica social compleja. Diversidad de categorías identitarias subyacentes en las dinámicas de las comunidades y/o entornos instituciones.

La comunidad educativa. Diversidad de actores en el nivel secundario. Dimensiones de la práctica docente. Historias de formación y trayectorias académicas. Biografías escolares. Condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente. Las representaciones sociales que configuran las prácticas educativas. Primeras inserciones en las escuelas asociadas.

Esta unidad curricular se desarrollará en los siguientes ámbitos:

El trabajo en el instituto sobre el análisis de los contextos socio-educativos y culturales, las características de la diversidad de comunidades y entornos que enmarcan las instituciones educativas (implicancia de Práctica Educativa I y Talleres Integradores).
El trabajo de Campo en las instituciones asociadas orientado a facilitar la primera inserción de los estudiantes en comunidades educativas, guiados por el profesor de práctica y los docentes responsables de los Talleres que acompañan la misma (una pareja pedagógica). El Trabajo de Campo se desarrolla en al menos dos recorridos del entorno/comunidad de una institución educativa del nivel secundaria y dos visitas institucionales a lo largo del año, a fin de recabar información a nivel descriptivo. Dichas salidas de campo serán organizadas desde la construcción colectiva de dispositivos que especifiquen guías de las herramientas de recolección de la información pertinente a los fines del campo formativo en el primer año.
En las horas institucionales se trabajará con dicha información relevada desde el nivel analítico en instancias de socialización, debates y ejercitación de construcción de hipótesis explicativas desde los marcos referenciales abordados.

Talleres Integradores:

Ambos Talleres se desarrollan simultáneamente con Práctica I; conformando una pareja pedagógica para el desarrollo articulado de los descriptores enunciados. Se pretende que los perfiles puedan organizar una propuesta pedagógica articulada desde las dimensiones que constituyen la Practica I dando cuenta del primer trayecto del campo de la Práctica como eje estructurante de la formación inicial.

El Taller 1 se desarrolla en el primer cuatrimestre. El Taller 2, en el segundo cuatrimestre. Ambos en las 3 horas cátedras compartidas con Práctica I, conformando un equipo de trabajo.

1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INDAGACIÓN

Finalidades Formativas

Se dirige al aprendizaje de metodologías sistemáticas para recoger y organizar las informaciones empíricas primarias y secundarias en los trabajos de campo en las instituciones y la comunidad: observación, entrevistas, análisis documental, técnicas de registro, elaboración de indicadores simples, elaboración de cuadros comparativos, búsqueda bibliográfica, entre otras.

Se plantea la necesidad de ofrecer a los estudiantes, herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para llevar a cabo los trabajos de campo orientados al proceso de reconocimiento y análisis de la complejidad de las tramas que se instituyen entre las dimensiones del eje de la Practica Educativa I.

Por lo tanto, construir prácticas de indagación asociadas al quehacer educativo cotidiano en contextos diversos, demanda conocer y saber construir dispositivos de relevamiento con instrumentos apropiados de metodología cualitativa y orientaciones para la lectura de información disponible, indispensables para fortalecer competencias vinculadas al propio quehacer del futuro docente.

Descriptores

El proceso de indagación. Técnicas de recolección de la información: observación, encuesta, entrevista y análisis de documentos. Tipos de registros de la información. El cuaderno de campo. Constructor/descriptores para la recolección de la información sobre el contexto, entorno e institución educativa. Procesamiento, análisis e interpretación de la información.

La difusión de los resultados. Estrategias metodológicas para la socialización de las experiencias. Pautas para la elaboración de un informe de experiencia.

2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Finalidades Formativas

Plantear la problemática de las instituciones educativas en el nivel secundario en la formación de los futuros docentes implica, reflexionar sobre la función de éstas en relación con el contexto socio-cultural. Su origen y desarrollo está fuertemente impregnado de procesos históricos políticos que las definen y enmarcan como generadoras de profundos cambios sociales.

Por ello, la comprensión de su dimensión temporal en el contexto de los procesos regionales, nacionales e internacionales permitirá significar las particularidades de las organizaciones escolares y de las relaciones que se traman y promueven en su interior y con la sociedad.

El taller se constituye en un espacio apropiado para analizar, en vinculación con Práctica Docente I, la institución secundaria en contextos complejos, atravesados por la diversidad y las diferentes configuraciones sociales.

Así, este taller busca proveer a los futuros docentes de:

Herramientas para la comprensión de la complejidad de la trama institucional a partir de la trayectoria y posicionamiento de los actores que la concretizan y significan.
Un cuerpo de conocimientos sobre la dinámica institucional, a fin de asumirse como un actor comprometido en el ámbito institucional, atravesado por la complejidad actual de nuestras sociedades.
Espacios para la interpretación del entretejido de las dimensiones intrapersonales, interpersonales y contextuales de los procesos institucionales educativos propios del nivel.
Marcos conceptuales que favorezcan la indagación y el análisis de diferentes referentes históricos, sociales, políticos, económicos y culturales que dan significado a la escuela secundaria actual.

Descriptores

Las instituciones educativas. Dialéctica de lo instituido y lo instituyente. Características que definen las instituciones educativas. Dimensiones institucionales.Cultura e imaginario institucional. Las diferentes tramas vinculares de lo institucional. Poder y autoridad. Espacios de participación. La dinámica institucional. Estilos organizativos.

Las escuelas en contextos de complejidad. La institución secundaria en contextos complejos, atravesados por la diversidad y las diferentes configuraciones sociales. Problemáticas especificas que atraviesan las diversas escuelas secundarias. Análisis de experiencias institucionales.

Denominación: PRÁCTICA DOCENTE II: GESTIÓN INSTITUCIONAL, CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA

Formato: Trabajo de Campo

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 2º año – Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
4 Hs	3hs	128hs	96hs

Finalidades Formativas

La Practica II se desarrollará un trabajo de campo en las instituciones asociadas de diferentes modalidades del nivel. En forma articulada se concretan los siguientes Talleres Integradores: CURRÍCULUM Y ORGANIZADORES INSTITUCIONALES Y PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

En tal sentido, los Talleres acompañan a la Práctica Docente II, aportando los saberes y orientaciones propias del campo de la Gestión Institucional. Los saberes y habilidades propias del campo procurará que los futuros docentes reconozcan las lógicas que regulan la dinámica institucional, su historicidad, los conflictos existentes, las problemáticas centrales, las relaciones interpersonales, las formas organizacionales típicas, los procesos de gestión curricular; entre las cuestiones más relevantes. Los aportes del Taller Integrador de Iº año: Instituciones Educativas, facilitarán avanzar sobre el análisis de las configuraciones institucionales de la práctica docente en el nivel secundario para, posteriormente, indagar los procesos específicos en que se construyen las mismas.

En lo que respecta al campo del Currículum, éste aportará los elementos que permitan analizar los núcleos de aprendizajes prioritarios del nivel secundario (NAP), el currículum oficial, la industria editorial que los traduce y, la enseñanza responsable en el aula de que se transformen en aprendizajes relevantes, a través de una cuidadosa programación de desarrollo curricular, diseño de materiales y evaluación permanente. Asimismo, intenta generar un espacio de articulación con la Practica II, que posibilite a los estudiantes de profesorado participar en acciones que le aporten marcos referenciales para el análisis y valoración de experiencias en relación a la gestión curricular.

Se pretende que los estudiantes logren:

Analizar el entretejido de dimensiones intrapersonales, interpersonales y contextuales en las instituciones educativas de diversos contextos del nivel secundario.
Compartir y hacer público el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas secundarias.
Promover la indagación y comprensión de la coherencia entre la diversidad de propuestas y lineamientos del ámbito de lo curricular y la práctica de la enseñanza.
Promover el análisis de la enseñanza, su programación y las decisiones que devienen de su práctica en el marco de las instituciones, las políticas educativas y los contextos; a partir, entre otros recursos, de la comparación de distintos modelos de programación, analizando diferentes diseños didácticos en relación con la selección y organización de contenidos y actividades.

Descriptores

Contextos institucionales diversos y procesos de incorporación. Las Ayudantías en su doble perspectiva: como apoyo a los docentes y a los alumnos y como forma de aprender las actuaciones propias de la profesión docente. Relevamiento de la información sobre los condicionantes institucionales de las prácticas docentes, las culturas de la enseñanza y las culturas de la colaboración.

La gestión institucional. Los componentes de la gestión institucional. Condicionantes de la gestión institucional de la educación secundaria en sus diferentes modalidades. El papel de la comunidad en la gestión institucional. La resignificación del Proyecto Institucional.

La gestión curricular. La gestión del curriculum. Condicionantes. Diversidad de criterios en la organización de las propuestas de desarrollo curricular. El Proyecto Curricular Institucional. Los espacios de Tutoría en la escuela secundaria.

Esta unidad curricular se desarrollará en los siguientes ámbitos:

El trabajo en el instituto sobre el análisis de las instituciones educativas, el currículum de las instituciones asociadas y el diseño de las programaciones de enseñanza que se releven en el trabajo de campo.

Se incluirá a los estudiantes en las tareas de análisis de los materiales curriculares, de su coherencia con las prácticas de programación, enseñanza y evaluación. Realizarán el diseño y programación de propuestas de enseñanza con las adecuaciones a contextos y modalidades: actividades acotadas, dentro de un proyecto general del docente, y secuencias de clases alrededor de algunos contenidos en coordinación con el docente de la escuela asociada. Para ello es necesario articular con las unidades curriculares del Campo de la Formación Específica (didácticas especiales) y del Campo de la Formación General de 1ro y 2do año.

El trabajo de campo en las instituciones asociadas orientado a continuar con la inserción de los estudiantes en contextos de la práctica, incluyendo la participación en actividades de responsabilidad creciente, tales como observación participante en las aulas y colaboración en actividades situadas. En este espacio, los estudiantes asumirán el rol de Ayudantes del curso de una escuela asociada, colaborando con los docentes y apoyando el aprendizaje de los alumnos. En esta tarea, aprenderán actuaciones propias de la profesión, leyendo la programación para articularla con la enseñanza a fin de favorecer los aprendizajes.

Las actividades de los estudiantes serán seleccionadas a partir de las necesidades de las instituciones para desarrollar Ayudantías en las que se colabore con las tareas diseñadas por el docente, se produzcan materiales alternativos y otras ayudas didácticas en reemplazo y/o complemento de los libros de texto, acompañamiento a alumnos con dificultades escolares, entre otras. Para ello, es necesario articular con las unidades curriculares del Campo de la Formación Específica: las didácticas especiales y Sujeto de la Educación.

Talleres Integradores:

Ambos Talleres se desarrollan simultáneamente con Práctica II; conformando una pareja pedagógica para el desarrollo articulado de los descriptores enunciados. Se pretende que los perfiles puedan organizar una propuesta pedagógica articulada desde las dimensiones que constituyen la Practica II, dando cuenta del segundo trayecto del campo de la Práctica como eje estructurante de la formación inicial.

El Taller 3 se desarrolla en el primer cuatrimestre. El Taller 4, en el segundo cuatrimestre. Ambos en las 4 horas cátedras compartidas con Práctica II, conformando un equipo de trabajo.

CURRÍCULUM Y ORGANIZADORES INSTITUCIONALES

Finalidades Formativas

Este Taller integrador, pretende acercar a los futuros docentes criterios-base para trabajar en instituciones situadas en contextos y modalidades diversas. Concretamente, se problematizará en torno a la necesidad de flexibilizar la organización escolar, generando espacios y tiempos acordes con la diversidad socio-cultural del alumnado, asumiendo que éste es uno de los posibles caminos metodológicos para aprender y enseñar en contextos complejos y en coherencia con las nuevas demandas de la escuela secundaria.

Por lo tanto, el taller busca proveer a los futuros docentes de herramientas teóricas y metodológicas para:

Analizar los procesos organizativos como ámbito de concreción y como componentes del currículum institucional, integrando el análisis de las “rutinas” y “rituales”, como estructurantes de las prácticas.
Re-conocer los rasgos culturales del contexto de la escuela secundaria y analizar criterios-base para flexibilizar la organización escolar, generando espacios y tiempos acordes con la cultura de los grupos socio-culturales de los cuales proviene la matrícula.
Analizar y comprender la coherencia entre los NAP, los Diseños Curriculares del nivel, los textos escolares y la práctica de la enseñanza.
Analizar críticamente diferentes desarrollos curriculares proponiendo sugerencias, mejoras y posibilidad de selección respecto a las necesidades del trabajo pedagógico.

Descriptores

La escuela como organización social. La estructura formal e informal de la organización. Documentación organizadora: planificaciones, las agendas pedagógicas, libros de tema, planillas de registro y valoración de los estudiantes. Su función en relación a la regulación de las prácticas docentes.

Currículum y modelos organizativos. Definiciones y dimensiones del currículum. Aportes al estudio del currículum y la estructura de la escuela. El análisis organizacional de la escuela como campo de diseño e intervención para la implementación y el cambio curricular. Modelos organizativos.

Niveles de especificación curricular. Niveles de especificación. Las trayectorias escolares en la definición de los procesos de especificación curricular. Los DCJ y los NAP. PCI. Planificación áulica. La intervención del tutor en el desarrollo curricular.

PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Finalidades Formativas

El presente Taller pretende que los futuros docentes de educación secundaria desarrollen habilidades pertinentes al diseño de secuencias de enseñanza desde un enfoque situacional, conciliando criterios de relevancia socio-cultural, pertinencia pedagógica y significatividad lógica y psicológica.

Por lo tanto,

Analizar la enseñanza, su programación y las decisiones propias del quehacer docente en el marco de las políticas educativas y al interior de las instituciones de educación secundaria.
Comparar distintos modelos de programación, analizando diferentes diseños didácticos en relación con la selección y organización de contenidos y actividades.
Elaborar diseños didácticos considerando diversos enfoques acerca de la enseñanza, argumentando sus decisiones didácticas en relación con variables, políticas, contextuales, grupales e individuales.

Descriptores

Programación, currículum y enseñanza. Enfoques de programación. Decisiones sobre la fase preactiva de la enseñanza: definición de propósitos y objetivos; tratamiento del contenido; diseño de estrategias de enseñanza; materiales de enseñanza y previsión de las formas de evaluación. Relaciones entre objetivos, contenidos y actividades. Criterios de selección y organización de dispositivos y recursos.

Diseño de distintas propuestas para un mismo contenido y un mismo año. Diseño de secuencias sobre un mismo contenido. Criterios para la programación de la enseñanza a partir de un enfoque situacional. Diseño de secuencias de enseñanza en donde se proponen ejercicios de adecuaciones curriculares. Análisis de secuencias realizadas por otros: compañeros, docentes, libros de texto. Rediseño de secuencias. Análisis de casos, simulaciones o microexperiencias.

Denominación: PRÁCTICA DOCENTE III: PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

Formato: Trabajo de Campo

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 3º año – Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
6 Hs.	4.30 Hs.	192 Hs.	144 Hs.

Finalidades Formativas

En el marco de la Practica III se desarrollará un trabajo de campo en las instituciones asociadas de diferentes modalidades del nivel secundario. En forma articulada se concreta el Taller Integrador: Evaluación de los Aprendizajes en la educación secundaria, durante el primer cuatrimestre.

El Taller acompaña a la Práctica Docente III, aportando los saberes y orientaciones propias del campo de la Evaluación de los aprendizajes. Se procurará que los futuros docentes reconozcan las lógicas que regulan el proceso de evaluación, de promoción y acreditación de saberes de los alumnos.

Se propone reflexionar sobre el impacto que produce en los actores evaluar contenidos y aprendizajes, las problemáticas centrales que rodean al proceso de evaluación, las subjetividades implicadas en este proceso; las decisiones teórico – metodológicas que lo acompañan, y el diseño de instrumentos adecuados al nivel.

Asimismo, intenta generar un espacio de articulación con la Práctica III, que posibilite a los estudiantes de profesorado participar en acciones que le aporten marcos referenciales para el análisis y valoración de experiencias en relación a la evaluación de aprendizajes.

Se pretende que los estudiantes logren:

Reconocer la complejidad propia del proceso educativo y del impacto que tienen las representaciones que se portan en torno del proceso de enseñar, de aprender y de evaluar.
Diseñar e implementar propuestas de enseñanza con enfoque situacional atendiendo a los contenidos curriculares, las construcciones metodológicas, el material de apoyo para el aprendizaje y la diversidad del alumnado del nivel secundario.
Reflexionar acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el propio contexto de clase involucrando a docentes y alumnos, posibilitando el abordaje de temáticas puntuales permitiendo su conceptualización y la creación de soluciones situadas.

Descriptores

Experiencia pedagógica. Miradas y posibilidades de análisis de las experiencias pedagógicas. Impacto de las trayectorias profesionales/ trayectorias formativas en la configuración del vínculo pedagógico en el aula. La dialéctica de la relación teoría – práctica en la educación secundaria.

Intervenciones didácticas. Potencialidad didáctica y reflexión creativa en torno a las intervenciones didácticas en el aula de nivel secundario. La construcción de la experiencia/sentido: la narración de las experiencias de práctica pedagógica y su reflexión. El trabajo docente en el proceso de organización de la clase. La importancia de la autocrítica en las intervenciones didácticas. Diseño, ejecución y evaluación de microexperiencias didácticas en el Nivel Secundario.

Esta unidad curricular se desarrollará en los siguientes ámbitos:

1. Institucional, se propone brindar a los estudiantes herramientas metodológicas que les permitan realizar observaciones de prácticas de enseñanza en el nivel secundario en contextos de diversidad socio-cultural, con la intención de posibilitar la reflexión y conceptualización de:

los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el propio contexto de clase.
los procesos de evaluación en el nivel sobre diferentes modalidades.

Por otra parte, el espacio requiere del análisis de los documentos curriculares correspondientes al nivel secundario, programación de secuencias didácticas disciplinares destinadas a diferentes años, que posteriormente serán implementadas. Análisis de coherencia interna en el ámbito de la programación con relación a propósitos, contenidos y criterios deevaluación. Autoevaluación de procesos de inserción en las instituciones asociadas. Construcción de instrumentos de evaluación

La inclusión de narrativas y producciones en las clases, el análisis de casos y el trabajo grupal, entre otras, aparecen como estrategias privilegiadas en la consecución de lo propósitos del espacio. El trabajo colaborativo, de tutoría, y de evaluación formativa con los alumnos, permite ir complejizando y profundizando el conocimiento acerca de las prácticas pedagógicas desarrolladas en años anteriores.

2. Trabajo de Campo, el futuro docente llevará a cabo microexperiencias didácticas en las instituciones asociadas, trabajando en torno a su implementación, introducción de ajustes y evaluación.

Esta propuesta, no supone una incursión fugaz para dictar una clase, sino un trabajo de inserción en el grupo-clase que facilite la adecuación del diseño y que posibilite el desarrollo de una secuencia de trabajo, incluyendo una fase de evaluación del aprendizaje de los alumnos.

Es pertinente que se posibilite la inserción de los estudiantes en los nuevos espacios institucionales propios de la escuela secundaria en la actualidad, reconocidos como otros trayectos formativos y de suma significatividad (participación den acciones de Planes de Mejora, Tutorias y Planes de Terminalidad), con la guía activa del profesor de prácticas y el “docente orientador”. Como todas las unidades del Campo de las Prácticas, se articula con el resto de las unidades curriculares de la formación general y específica.

Talleres Integradores

5.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Finalidades Formativas

El presente Taller pretende que los futuros docentes de educación secundaria desarrollen habilidades pertinentes al diseño de procesos evaluativos, a la toma de decisiones académicas y a la reflexión crítica en torno a las condiciones objetivas y subjetivas propias del proceso.

Por lo tanto,

Aproximarse a una lectura crítica sobre las tradiciones evaluativas presentes en el nivel secundario, las implicancias éticas que atraviesan este proceso y el impacto que el mismo genera en la comunidad.
Analizar el proceso evaluativo, su programación y las decisiones pedagógicas que de él devienen en el marco de las políticas educativas y al interior de las instituciones de educación secundaria.
Analizar las relaciones enseñanza – evaluación; aprendizaje – evaluación, a partir de los distintos posicionamientos teórico-referenciales y metodológicos y diseñar instrumentos de evaluación que les permita recoger información suficiente y útil al momento de tomar decisiones acerca de la enseñanza.

Descriptores

Problemática de la evaluación. Concepciones sobre la evaluación. Funciones y características de la evaluación. Modelos de enseñanza y prácticas evaluativas. La evaluación en el nivel secundario. El sujeto evaluador. Dimensión social, ética y afectiva de la evaluación. Principios de la evaluación en una concepción integradora. Evaluación y acreditación.

Medios e instrumentos de evaluación. Instrumentos de evaluación en la escuela secundaria. Aspectos cualitativos y cuantitativos de la evaluación de los alumnos. Los resultados de aprendizaje y el qué evaluar. Estrategias para evaluar los distintos tipos de aprendizaje. Necesidad de enseñar y evaluar en forma integrada los distintos tipos de aprendizaje. Criterios y coherencia con los objetivos de la escuela secundaria.

MATERIALES DIDÁCTICOS CON LAS TICS EN LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA

Finalidades Formativas

El presente Taller pretende que los futuros docentes de educación secundaria desarrollen habilidades en el ensayo de modalidades de enseñanza y aprendizaje que permitan mejorar la conceptualización en la disciplina y evitar el desgranamiento con apoyo de las TIC´s.

Por lo tanto,

Personalizar la enseñanza de la historia, de modo de considerar las necesidades reales de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje y las posibilidades institucionales en el trabajo con las Tics.
Explorar diferentes herramientas de la gestión y administración de la enseñanza virtual y su incidencia en la práctica.
Fomentar la socialización y el trabajo colaborativo en aulas.
Promover en el estudiante, a través de diferentes actividades presenciales y virtuales, el desarrollo del pensamiento creativo y de la metacognición para la construcción del conocimiento científico-tecnológico.

Descriptores

Tics en la enseñanza de la geografía. Software para la enseñanza de la geografía. SIG. Visitas virtuales. Mapas conceptuales digitales. Webquests. Enlaces digitales.. Infografías. Archivos virtuales de documentos. Mapotecas virtuales. Documentales. Programas y soportes virtuales del Ministerio de Educación. Secuencias didácticas. Revistas digitales.

Denominación: PRÁCTICA DOCENTE IV: RESIDENCIA EN EL NIVEL SECUNDARIO

Formato: Trabajo de Campo

Régimen de cursado: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 4º año – Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Asignación horaria para el estudiante:

Horas Semanales		Total carga Horaria
Cátedras	Reloj	Cátedras	Reloj
8 Hs.	6 Hs.	256 Hs.	192 Hs.

Finalidades Formativas

La secuencia de la práctica docente cierra con un trabajo específico de incorporación plena al ejercicio de la tarea docente en el marco escolar de una unidad educativa aún no transitada por el futuro docente. Tiene como finalidad, que el estudiante durante el trayecto de las prácticas profesionales, vaya ampliando progresivamente su experiencia cubriendo instituciones de características culturales y socio-institucionales diferentes.

Terigi y Diker plantean que, si bien la residencia se centra principalmente en la programación, conducción y evaluación de la enseñanza, se diferencia cualitativamente como experiencia académica de las etapas anteriores al incluir el trabajo explícito sobre otros planos de la actuación:

De carácter organizacional: al integrarse al equipo docente de la institución teniendo oportunidad de compartir experiencias institucionales, departamentales y areales. También participa en la dimensión de las relaciones escuela-comunidad y escuela-familia.
Organización curricular: se refiere a la obligación del residente con el desarrollo curricular de variados ámbitos del conocimiento. El desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de unidades de trabajo más extensas y variadas conecta al residente con diferentes concepciones metodológicas y procedimientos didácticos. No sólo se responsabiliza de los procesos de enseñanza sino también del seguimiento del aprendizaje y necesidades de los alumnos.

A su vez, en el instituto se complementa con un trabajo que implica:

El análisis del rol y la identidad del trabajo docente en contextos de diversidad.
Los problemas de la práctica docente en contextos de diversidad cultural como casos a discutir con sus compañeros.
La profundización del tratamiento de los temas del campo disciplinar y del ámbito de la didáctica.
La producción de informes sobre las estrategias de enseñanza implementadas y la evaluación de sus resultados.

También requiere de una articulación del trabajo con las instituciones asociadas que reciben a los practicantes y residentes. Supone la apertura de espacios colectivos diferentes que involucren la inclusión de los profesores en ejercicio en los cursos en que las prácticas tendrán lugar, revalorizando el espacio y la función de las instituciones asociadas.

El “docente orientador” es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prácticas haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad institucional en todos sus planos: los diversos proyectos didácticos e institucionales, los acuerdos con otros docentes, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las salidas académicas, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los libros de tema y toda la documentación que circula por la institución.

En síntesis, los estudiantes en la residencia asumen en un curso y en forma integrada la totalidad de las funciones docentes, tanto de planificación como de gestión de la enseñanza, en el ámbito espacial de la institución y en vinculación con otras instituciones de la comunidad. La tarea seguirá siendo cooperativa por cuanto se reflexionará sobre la acción y sobre las teorías en la acción, y se tenderá a desocultar restricciones culturales que obstruyan procesos reflexivos.

El profesor responsable de esta unidad curricular, junto al profesor auxiliar de residencia, asistirán a los residentes en el diseño, el desarrollo y la evaluación de las propuestas didácticas de cada área. Ambos conformarán el equipo de Residencia y compartirán la tarea de seguimiento de alumnos en las escuelas asociadas, como también la definición de la acreditación de los alumnos en la residencia pedagógica.

La unidad curricular se articulará con el Taller de Sistematización de Experiencias, dirigido a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la producción de conocimiento sistematizado. Se trabajará con ateneos, presentaciones, exposiciones y distintas modalidades de conocimiento público.

Se espera:

Establecer un espacio de enseñanza donde se puedan realizar prácticas educativas que resignifiquen, articulen y transformen las relaciones sujeto, conocimiento, metodología didáctica y sus representaciones.
Construir capacidades que resulten significativas para acceder a distintas realidades educativas y tomar decisiones pedagógicas adecuadas.
Diseñar, implementar y evaluar propuestas didácticas significativas para la enseñanza de la disciplina en el nivel secundario.
Registrar de forma cualitativa los datos de las experiencias pedagógicas en las que participen y las procesen como material fundamental para la reflexión sobre la práctica y el crecimiento profesional.
Construir capacidades para la autoevaluación y orientación de los caminos de formación a partir de la reflexión metacognitiva sobre la propia práctica.

Descriptores

Pre-residencia. Concepciones, representaciones y miedos en torno a las prácticas docentes. Diseño y programación de propuestas de enseñanza. Las propuestas didácticas y su adecuación a la complejidad de situaciones áulicas. El contexto institucional y la comunidad educativa.

Residencia. La residencia docente en contextos de diversidad socio-cultural. Los diferentes momentos de la residencia. Organización y gestión de la residencia. La inscripción del contexto comunitario, la cultura, la gestión institucional, los proyectos curriculares y áulicos. Los fundamentos, propósitos, contenidos y procesos de la intervención docente en la educación primaria. La importancia de los materiales curriculares en la residencia. La evaluación de la intervención docente: evaluaciones procesuales y evaluaciones de resultados.

Pos-residencia. Evaluación de la residencia. La dialéctica problemas-alternativas. Los retos que plantea la realidad multicultural, multilingüe y multiétnica en las escuelas. Memoria profesional. El trabajo final como instancia de integración de la carrera.

Esta unidad curricular se desarrollará en los siguientes ámbitos:

El trabajo en el instituto sobre el análisis de las experiencias de la residencia que se llevan a cabo en las escuelas asociadas.
El trabajo en las escuelas asociadas donde los residentes se ocuparán de la programación, implementación y evaluación de sus clases y experiencias pedagógicas e institucionales.

Taller Integrador

TALLER DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

Finalidades Formativas

La sistematización de experienciasse debe considerar como un esfuerzo consciente por capturar los significados de la acción y sus efectos, como lecturas organizadas de las experiencias, como teorización y cuestionamiento contextualizado de la praxis social para poder comunicar el conocimiento producido. La sistematización acompaña la Residencia como un tipo de tarea reflexiva, que recupera la práctica organizadamente y nos permite volver a intervenir en ella y en la realidad.

Se requiere integrar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematización de las prácticas. Es una tarea compleja de reflexión y de acción en sí misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formación inicial y acompaña toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formación del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formación en el campo de las prácticas docentes:

Capacidad para compartir y hacer público el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas.
Integrar el análisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social e institucional como estructurantes de las prácticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prácticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habrá que analizar qué nuevas rutinas deberán ser instaladas y qué otras son para recuperar.
Debatir experiencias referidas a la producción de conocimiento sistematizado. Incluyen ateneos, presentaciones, intercambios, exposiciones y sistematización de experiencias analizadas a través de diferentes medios para su comunicación pública.

La finalidad del Taller es que los estudiantes tengan espacios de reflexión, evaluación y sistematización de las experiencias observadas y/o protagonizadas en contextos áulicos e institucionales. Implica que el formador de práctica propicie un clima apropiado donde se establezcan relaciones interpersonales con los alumnos basadas en un alto grado de confianza y de respeto, ya que se realizará un análisis y reflexión crítica acerca de cómo se ejecutó la práctica personal, de los compañeros, con alusión a limitaciones, logros y dificultades.

No existe en sí una metodología de trabajo para sistematizar experiencias. Los pasos y las técnicas que se utilizan obedecen a criterios básicos: la coherencia interna del proceso y la pertinencia de las herramientas, considerando no perder la integridad del proceso.

Se espera que los alumnos logren:

Construir procesos de sistematización de experiencias de las prácticas docentes a través de diferentes formatos que colaboren en la comprensión contextualizada de los diferentes escenarios multiculturales donde emergen y se desarrollan.
Desarrollar procesos de escritura, lectura, conversación, reflexión e interpretación que contribuyan a la mejora y transformación democrática de las prácticas pedagógicas en escuelas situadas en contextos multiculturales.

Compartir y hacer público el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en escuelas situadas en contextos de diversidad socio-cultural.

Descriptores

La metodología de sistematización de experiencias. La situación previa como marco de referencia de las experiencias. Los ejes que orientan el estudio. Los objetivos de sistematización. Los procedimientos einstrumentos cuantitativos y cualitativos: porfolios, notas y documentos, trabajos de alumnos y alumnas, testimonios, observaciones, imágenes. Actores participantes e informantes.

Construcción y reconstrucción de la experiencia. El registro de la experiencia y el proceso de reconstrucción histórica de la experiencia. Las conclusiones de la experiencia: factores que favorecieron y dificultaron la intervención. Diferentes formas de comunicar las experiencias sistematizadas: trabajos finales, monografías, publicaciones individuales o grupales, pasantías o giras de estudio, exposiciones.

Bibliografía

Boorstin, Daniel J.: Los descubridores. Editorial Crítica, Barcelona, 1989

Capel, Horacio: Geografía humana y ciencias sociales. Una perspectiva histórica. Montesinos editor, Barcelona, 1987

Di Cione, Vicente: Realidades, geografías y geógrafos. Tradiciones y renovaciones disciplinarias en los albores del milenio GeoBaireS cuadernos de geografía y ciencias sociales, Buenos Aires Mayo de 2007

Di Cione, Vicente (compilador) : La geografía por venir. Cuestiones, opniones debate. Cooperativa editora universitaria, Buenos Aires, 1997

Di Cione, Vicente: Por una geografía social GeoBaireS cuadernos de geografía y ciencias sociales, Buenos Aires, Sin fecha

Escolar, Marcelo: Crítica do discurso geográfico. Editora Hucitec Sao Paulo, Brasil 1996

Fernández Caso, María Victoria y Gurevich, Raquel (coordinadoras): Geografía. Nuevos temas nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Editorial Biblos Buenos Aires 2007

Gómez Mendoza, Josefina; Muñoz Jiménez, Julio y Ortega Cantero Nicolás: El pensamiento Geográfico. Estudio interpretativo. De Humboldt a las tendencias radicales. Alianza editoral, Madrid 1988

Gurevich, Raquel: Sociedades y Territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía. Fondo de de Cultura Económica, Buenos Aires 2005

Hagget, Peter: Geografía. Una síntesis moderna. Ediciones Omega, Barcelona 1988

Harvey, David (A): Espacios del capital. Hacia una geografía crítica. Primera edición en inglés 2001. primera edición en español 2007. Akal ediciones Madrid

Hiernaux, Daniel – Lindón Alicia (Directores): Tratado de Geografía Humana. Antrophos- Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. 2006

Lacoste, Yves: La geografía: un arma para la guerra. Editorial Anagrama, Barcelona, 1990

Massey, Doreen: La filosofía y la política de la espacialidad: algunas consideraciones, en: Arfuch, Leonor (compiladora): Pensar este tiempo. Espacios, afectos, pertenencias. Editorial Paidós, Buenos Aires, 2005

Ortega Valcárcel, José: Los Horizontes de la Geografía. Teoría de la Geografía .Ariel Geografía. 2000

Quintero, Silvina: El país que nos contaron. La visión de Argentina en los manuales de geografía (1950-1997). En Revista Entrepasados Nº 16 1999.

Reboratti, Carlos-Wettstein, Germán: Perspectivas latinoamericanas sobre la geografía profesional. Fichas de Cátedra-Geografía-Facultad de Filosofía y Letras-UBA 2007.

Robert Moraes, Antonio Carlos: Geografía. Pequeña historia crítica. GEOUNTREF-EDUNTREF, Buenos Aires 2006.

Romero, Luís Alberto (coordinador): La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares. Siglo veintiuno editores Argentina, Buenos Aires, 2004

Santos, Milton: Por una Geografía nueva. Espasa Universidad 1990.

Unwin, Tim: El lugar de la geografía. Editorial Cátedra, Madrid 1995

Barber, Peter (compilador): El gran libro de los mapas. Paidós Barcelona, 2006.

Buzai, Gustavo: Geografía Global; el paradigma geotecnológico y el espacio interdisciplinario en la interpretación del siglo XXI. Lugar Editorial, Buenos Aires 1991.

Callejo, María Luz- Llopis, Carmen: Planos y mapas. Actividades interdisciplinarias para representar el espacio. Narcea, Madris 1999.

Comes, Pilar: El espacio en la didáctica de las ciencias sociales, en: Trepat, Cristófol y Comes, Pilar; El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Editorial Graó Barcelona 1998

Corberó, María Victoria y otros: Trabajar mapas. Adisson Wesley Longman, México 1997.

Escolar, Marcelo:Exploración, cartografía y modernización del poder estatal. En Revista Internacional de Ciencias Sociales. Núm. 151 disponible en: http://www.unesco.org/issj/rics151/escolar.htm#me1997

Haggett, Peter: Geografía, una síntesis moderna ediciones Omega, Barcelona 1988.

Instituto Geográfico Nacional-República Argentina: Atlas geográfico de la República Argentina. Octava edición, abril de 2001.

Joly, Fernand: La cartografía. Editorial Ariel, Barcelona 1979.

Le Monde Diplomatique: El Atlas: Culturas-Conflictos-Ecología-Sociedades-Globalización. Le Monde Diplomatique, primera edición 2003 y segunda edición revisada y aumentada Buenos Aires 2006

Sobel, Dava. Longitud. Editorial Debate Madrid 1997.

Aneas de Castro, Susana (2000). Riesgos y Peligros: Una visión desde la Geografía. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales N° 60 marzo de 2000 disponible en: http://www.ub.edu/geocrit/sn-60.htm

ARAYA, F.: Didáctica de la geografía para la sustentabilidad. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 11, 2006

BARTOL, M.C.: Una Propuesta Curricular alternativa desde el enfoque ambiental. Publicación en las 1° Jornadas Argentino-Chilenas de Educación Ambiental del Trabajo, San Martin de los Andes, Argentina. 2003

Begon,M. Harper, J.L. y Towsend, C. R.: Ecología. Ediciones Omega, Bacelona 1999

Brailovsky, Antonio Elio: Historia ecológica de Iberoamérica. De los Mayas al Quijote. Ediciones Kaicrón-Capital intelectual, Buenos Aires 2006.

Gurevich, Raquel (Comp.): ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Paidós Buenos Aires 2011.

NATENZON, C.E.: La vulnerabilidad social como dimensión del riesgo. Análisis de la zona costera del río de la Plata. En M.V FERNANDEZ CASO (Coord.), Geografía y territorios en transformación. Nuevos temas para pensar la enseñanza. Buenos Aires: Noveduc. 2007

Baer, Luis: La ciudad y la vida urbana en transformación. Una mirada sobre las prácticas barriales de los residentes de “las torres de Abasto” Cuadernos del territorio N° 14 Instituto de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras-UBA 2009.

Benedetti, Alejandro: Por una geografía histórica del Territorio de Los Andes. Instituto Interdisciplinario de Tilcara e Instituto de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires mimeo, 2003

Bertoncello, Rodolfo (compilador): Turismo y geografía. Lugares y patrimonio natural-cultural de la Argentina. Ediciones Ciccus, Buenos Aires 2008.

GARCÍA BALLESTEROS, A.: El espacio social del consumo en la cultura de la postmodernidad. Estudios Geográficos, n° 283, 2000

Gurevich, Raquel: Sociedades y Territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía. Fondo de de Cultura Económica, Buenos Aires 2005.

Lindón, Alicia- Hiernaux, Daniel (directores): Los giros de la Geografía Humana. Antrphos- Universidad Autónoma Metropolitana- Unidd Iztapalapa, México 2010.

Massey, Doreen: La filosofía y la política de la espacialidad: algunas consideraciones, en: Arfuch, Leonor (compiladora): Pensar este tiempo. Espacios, afectos, pertenencias. Editorial Paidós, Buenos Aires, 2005

MENDEZ, Ricardo: Trayectorias recientes de la Geografía: algunos problemas y potencialidades para su enseñanza. Revista Huellas, N° 12 2008

Méndez, Ricardo y Molinero, Fernando: Espacios y Sociedades; introducción a la Geografía Regional del mundo. Editorial Ariel, Barcelona 1997

Souto, Patricia (coordinadora): Territorio, lugar, paisaje: prácticas y conceptos básicos en geografía. Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras-UBA, Buenos Aires 2011.

Svampa, Maristella: Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados. Editorial Biblos, Buenos Aires 2001

Tobio, Omar: Territorios de la incertidumbre. Apuntes para una geografía social. Universidad Nacional de General San Martín. Buenos Aires 2009.

Wallerstein, Immanuel: Impensar las ciencias sociales Siglo veintiuno editores, México, 1991

Williams, Raymond: el campo y la ciudad. Paidós, Buenos Aires 2011.

Erizé, Francisco y otros: Los parques nacionales de la Argentina y otras de sus áreas naturales. El Ateneo, Buenos Aires, 1993.

Foguelman, Dina-González Urda, Elizabeth: Biodiversidad, poblaciones y conservación de recursos vivos. Programa de perfeccionamiento docente. PROCIENCIA-CONICET 1995.

Gurevich, Raquel: Propuestas de enseñanza sobre temas ambientales. En: Gurevich, Raquel (compiladora): Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Paidós, Buenos Aires 2011

Fernández Bravo, Álvaro (Compilador): La invención de la nación. Lecturas de la identidad de Herder a Homi Bhaba. Ediciones Manantial, Buenos Aires 2000

Fernández Bravo, Álvaro: Literatura y frontera. Procesos de territorialización en las culturas argentina y chilena del siglo XIX. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1999

Foucault, Michel: Seguridad, Territorio, Población. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2006

Hobsbawm, Eric:Naciones y nacionalismo desde 1780 Crítica, Barcelona 1997

Le Monde Diplomatique: El Atlas: Culturas-Conflictos-Ecología-Sociedades-Globalización. Le Monde Diplomatique, primera edición 2003

Fernández Caso, María Victoria y Gurevich, Raquel (coordinadoras): Geografía. Nuevos temas nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Editorial Biblos Buenos Aires 2007

Oszlak, Oscar: La formación del Estado Argentino. Orden, progreso y Organización Nacional. Editorial Planeta, Buenos Aires, 1997

D Ángelo, María Luisa y otros: Problemas y propuestas en la enseñanza de la geografía. El uso de materiales cartográficos. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fé 2004.

Fernández Caso, María Victoria y Gurevich, Raquel (coordinadoras): Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Editorial Biblos, Buenos Aires, 2007

FERNANDEZ CASO, María Victoria. (Coordinadora): Geografía y Territorios en Transformación. Novedades educativas, Buenos Aires 2007

Gurevich, Raquel: Sociedades y Territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía. Fondo de de Cultura Económica, Buenos Aires 2005.

Hernández Cardona, Xavier: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Graó Barcelona 2011.

Herrero Fabregat, Clemente: Geografía y educación. Sugerencias didácticas. Huerga y Fierro editores. Madrid 1995.

Leduc, Stella Maris- Nin, María Cristina: La lectura como estrategia de enseñanza de la geografía. Ponencia al III congreso de geografía de universidades públicas. Santa Fé Octubre de 2011 disponible en: http://geografiauniversidadespublicas.files.wordpress.com/2011/10/s_leduc1.pdf

Alonso, Ricardo: La Puna Argentina. Ensayos geológicos, históricos y geográficos de una región singular. Mundo editorial, Salta 2010.

Alonso, Ricardo: Riesgos geológicos en el Norte Argentino. Mundo editorial, Salta 2012.

Benedetti, Alejandro: Territorio nacional de Los Andes. Entre el éxito diplomático y el fracaso económico. En Benedetti, Alejandro (Compilador): Puna de Atacama. Sociedad, economía y Frontera. Alción Editora, Córdoba 2003.

Chiozza, Elena: El país de los argentinos. Tomo El Noroeste. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1975.

D´Andrea, Ramón: Cuestiones de límites interprovinciales. Antecedentes históricos de la Línea Barilari. Fijación y demarcación. Comisión Bicameral examinadora de obras de Autores Salteños, Salta 1996.

Lara, Albina: El Noroeste como porción geográfica del Norte grande. En Rocatagliatta, Juan Alberto (coordinador) Argentina. Una visión actual y prospectiva desde la dimensión territorial. Emecé Editores, Buenos Aires, 2008.

Manzanal, Mabel (compiladora y presentadora): El desarrollo rural en el noroeste argentino. GTZ Sociedad alemana de Cooperación Técnica, Salta Argentina, 1996.

Escolar,Cora: Epistemología del trabajo de campo en geografía: problemas en torno a la construcción de los datos.Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona Nº; 96, 10 de junio de 1998. Disponible en: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-96.htm

Escolar, Cora y Besse, Juan (coordinadores): Epistemología fronteriza. Puntuaciones sobre teoría, método y técnica en ciencias sociales. Eudeba, Buenos aires 2011.

De Castro, Constancio: La geografía en la vida cotidiana. De los mapas cognitivos al prejuicio regional. Ediciones del Serbal, Barcelona 1997.

Pagés, Joan: Líneas de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales. En: Benejam, Pilar y Pagés, Joan (Coords.): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Histori en al educación secundaria. ICE- Universidad de Barcelona-editorial Horsori, Barcelona 1998.

Prignano, Angél: Barriología y diversidad cultural. Reflexiones en torno a la investigación histórica de y en los espacios urbanos primarios. Ediciones Ciccus, Buenos Aires 2008.

Pedone, Claudia: El trabajo de campo y los métodos cualitativos. Necesidad de nuevas reflexiones desde las geografías latinoamericanas.Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona Nº 57, febrero de 2000. Disponible en; http://www.ub.edu/geocrit/sn-57.htm

1 Resolución del CFE nº 24/07 Anexo I, pg. 5, apartado 12 y 13.

2Ministerio de Educación, ciencia y Tecnología. Proyecto OEA-Agencia Interamericana para la cooperación y el desarrollo (AICD).(2005) Las Nuevas Tecnologías y la Educación Inclusiva a la capacitación y actualización docente en la búsqueda de una Educación de Calidad. Buenos Aires, Argentina.

3Perrenoud P. (1999) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona. Graó

4Se adopta los criterios formulados en la exposición de Mg. Silvina Feeney y Dra. Estela Cols en Julio de 2008, en la reunión federal para la formulación de los DCJ. INFD.

5 Ortega Valcárcel, José: Los horizontes de la geografía. Teoría de la geografía, Ariel, Barcelona 2000.

6Escolar, Marcelo: Crítica do discurso geográfico. Hucitec, Sao Paulo, 1996

7 Citado en Santos, Milton: Por una geografía nueva, Espasa Calpe, Madrid 1990

8 Hollman, Verónica Carolina: La geografía crítica y la subcultura escolar. Una interpretación de la mirada del profesor. Tesis doctoral, FLACSO 2006

9 Entre las principales obras que recorren críticamente la conformación de las tradiciones o corrientes de pensamiento geográfico pueden citarse: Escolar, Marcelo: Crítica do discurso geográfico, Hucitec, Sao Paulo 1996; Unwin, Tim: El lugar de la geografía. Cátedra, Madrid 1995; Gómez Mendoza, Josefina-Muñoz Jiménez, Julio-Ortega Cantero, Nicolás: El Pensamiento geográfico. Estudio interpretativo y textos. Desde Humboldt a las corrientes radicales, Alianza, Madrid 1988; Ortega Valcárcel: Los horizontes de la geografía. Teoría de la geografía, Ariel, Barcelona 2000

10 Quintero, Silvina: Geografías regionales en La Argentina. imagen y valorización del territorio durante la primera mitad del siglo XX. En Scripta Nova revista electrónica de geografía y ciencias sociales Universidad de Barcelona. núm. 127, 30 de octubre de 2002

11 Daus, Federico: Geografía y Unidad Argentina. Instituto de Publicaciones Navales-editorial El Ateneo, Buenos Aires 1978. En esta obra, Daus plantea a la Unidad Argentina, como resultado de la convergencia de los factores fisicogeográficos y los factores antropogeográficos y no de un proceso político e histórico. Esta tendencia a vincular casi geológicamente un pueblo con un territorio, heredada de la geografía francesa, tendría consecuencias duraderas en la geografía escolar.

12 Lacoste, Ives: La geografía; un arma para la guerra, Anagrama, Barcelona 1977

13 García Álvarez, Jacobo: Geografía regional en; Hiernaux, Daniel-Lindón, Alicia (Directores): Tratado de Geografía Humana, Antrophos -UAM Iztapalapa, México 2006.

14 Finocchio, Silvia: Enseñar Ciencias Sociales. Troquel, Buenos Aires..

15 Rocatagliatta, Juan Alberto: La Argentina, Geografía General y los Marcos Regionales, Grupo editorial Planeta Buenos Aires,1992.

16 “La región del Noroeste Argentino presenta variedad de paisajes bien definidos por las distintas cualidades físicas y humanas que han intervenido en el proceso de ocupación, consecuencia además de antecedentes históricos, psicológicos, económicos y espirituales…” Santillán de Andrés, Selva y Ricci, Teodoro: La región del Noroeste Argentino: paisajes heterogéneos con economía mixta. En Rocatagliatta1992, Obra citada.

17 Gregory, Derek: Ideología, ciencia y geografía humana. Oikos Tau Barcelona 1984

18 Quaini, Massimo: La construcción de la geografía humana. Oikos-Tau Barcelona 1981.

19Gurevich, Raquel: Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires 2005.

20 Santos, Milton: Por una geografía nueva, obra citada pág.145

21 Unwin, Tim: Obra citada, pág.172

22 Santos, Milton, obra citada pág. 178

23 Lefebvre, Henri: Espacio y política. Península, Barcelona 1976, pág. 41

24 Harvey, David: La geografía de la acumulación capitalista. Reconstrucción de la teoría marxiana, en; Harvey, David: Espacios del capital, hacia una geografía crítica Akal, Madrid 2007. Pág.258

25 Quintero, Silvina: Los textos de geografía. Un territorio para la nación, en; Romero, Luis Alberto: la Argentina en La Escuela- la idea de nación en los textos escolares. Siglo veintiuno editores Argentina Buenos Aires, 2004.

26 Fernández Caso, María Victoria: Geografía y Formación ciudadana en el nuevo milenio: elementos para una transmisión significativa de contenidos escolares. X Coloquio Internacional de Geocrítica, Universidad de Barcelona, Mayo de 2008.

27 Fernández Caso, María Victoria: Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía en; Fernandéz Caso, María Victoria –Gurevich, Raquel (Coordinadoras): Geografía nuevos temas, nuevas preguntas. Biblos, Buenos Aires 2007

28 Consejo Federal de Educación: Resolución N° 84/09: Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria.

29 Ministerio de educación de la Nación: Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores de nivel secundario.

30 Santos Milton: La Naturaleza del espacio. Técnica y tiempo, razón y emoción. Ariel, Barcelona 2000 pág. 54

31 Dussel, Inés : ¿Qué es la autoridad en la escuela?. Suplemento la educación en debate. Le monde Diplomatique, N° 157, julio de 2012

32Terigi, F. (2004) Panel: “Propuestas Nacionales para las prácticas y residencias en la Formación Docente” en: Giménez Gustavo (Coordinador de edición) “Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes…” Editorial Brujas. Córdoba.

33Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD Resolución 24/07 CFE

34 Consejo federal de Educación Resol. N° 24/07: Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial

35 Ministerio de Educación de la Provincia de Salta: Recomendaciones para el trabajo con los formatos curriculares, abril de 2011

36 Ortega Valcárcel: Los horizontes de la geografía. Teoría de la geografía, Ariel, Barcelona 2000

37 Gómez Mendoza, Josefina y otros: El pensamiento geográfico. De Humboldt a las tendencias radicales. Alianza Universidad Textos, Madrid 1988.

38 Unwin, Tim: El lugar de la geografía. Ediiones cátedra, 1995

39 Tarbuck E. y Lutgens, F.: Ciencias de la tierra. Introducción a la geología física. Prentice-Hall Madrid 1999.

40 Stralher, A y Stralher, A. : Geografía física. Ediciones Omega Barcelona 1994

41 Ochoa, M: Cambios en la enseñanza de la geografía.www.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/cambios-en-la-ensenanza-de-geografia.php

42 Santos Milton: Por una geografía nueva, Espasa Universidad, Madrid,1990, Cap XI

43 Ministerio de Educación de la Nación: Proyecto de mejora para la formación docente inicial para el nivel secundario disciplina Geografía.

44 Tobio, Omar: Territorios de la incertidumbre. Apuntes para una geografía social. Universidad Nacional de General San Martín, Buenos Aires 2011.

45 Harvey, David: La condición de la posmodernidad. investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Amorrortu editores, Buenos Aires 1998.

46 Tobío, Omar. Obra citada

47 Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario. Área geografía

48 Lindón, Alicia-HIernaux, Daniel (directores): Los giros de la Geografía Humana. Desafíos y horizontes. Antrophos- Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, Barcelona 2010.

49 Lindón, Alicia-HIernaux, Daniel (directores): Tratado de Geografía Humana, Antrophos- Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, Barcelona 2006

50 Harvey, David: La Condición de la posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Amorrortu 1998.

51 Ministerio de Educación de la Nación: Proyecto de mejora para la formación docente inicial para el nivel secundario disciplina Geografía.

52 Ortega Valcárcel. Los horizontes de la geografía. Teoría de la geografía pág. 425

53 Quintero, Silvina: Territorio, gobierno y gestión: temas y conceptos de la nueva geografía política. En: Fernández Caso, María Victoria y Gurevich, Raquel Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Biblos, Buenos Aires 2007.

54 Méndez, Ricardo y Molinero Fernando: Espacios y Sociedades. Introducción a la geogrsfía regional del mundo pág. 30

55 Comes, Pilar: La enseñanza de la Geografía y la construcción del concepto espacio. En Benejam, Pilar y Pagés, Joan (Coordinadores? Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Ice-Horsori, Barcelona 1998.

56 Tobío, Omar: Territorios de la incertidumbre. Apuntes para una geografía social. UNSAM edita, 2011 pág. 19

57González, Sara: La geografía escalar del capitalismo actual. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales. Vol IX N° 189, mayo de 2005. Universidad de Barcelona.

Podrán ingresar a la Carrera de Profesor/a de Educación Secundaria en Geografía, los aspirantes que:

Marco político de la Política Educativa Nacional y provincial para la formación docente

Fundamentación de la propuesta

Finalidades formativas

Perfil del egresado

Campo de la Formación General

Campo de la Formación Específica

Campo de la Formación en la Práctica Profesional